日本小语种教育的历史、现状及相关政策*

复旦大学 黄小丽

提 要：日本的外语教育政策主要关注英语教育，本文的考察对象则是英语以外的外语语种。文章首先追溯日本小语种教育的历史，并基于各类统计数据分析小语种教育的现状，以便全面把握日本的外语教育政策。日本的外语类大学及院系传统上重视文学研究，二战后逐渐确立“区域研究·国际关系教育”体制；作为通识课程的外语类课程重视人文因素，是大学素质教育的一部分；重视“海外子女·归国子女”的外语资源价值，并提供一系列配套措施。在我国外语学界日益重视非通用语种人才培养模式的背景下，日本的做法值得参考和借鉴。

1.引言

在我国，“小语种”又称“非通用语种”，其含义一般有二：一是指联合国通用语种(英语、俄语、法语、西班牙语、汉语和阿拉伯语)之外的其他语种；另一种则是指教育部2000年《关于申报外语非通用语种本科人才培养基地的通知》所指语种，即除英语、法语、德语、俄语、日语、西班牙语、阿拉伯语等7种外语以外的语种(杨晓京、佟加蒙，2008)。近年来我国语言学界日益重视非通用语教育与“一带一路”战略的对接问题，同时也开始关注日本的情况。钱昕怡(2014)、王志强等(2014)考查了东京外国语大学改编后的人才培养模式，龚献静(2016)对日本高校“一带一路”沿线国家语言文化教学与研究现状进行了分析。上述论文的考察对象仅限于具体的高校，无法全面把握日本小语种教育的现状及相关政策。本文将溯本求源，考察日本小语种教育的历史及现状，并通过中日对比，借鉴日本的经验教训，完善我国的非通用语教育政策。

2.日本小语种教育的历史(1)本节主要参考岩崎克巳(2007)、田中慎也(2010)、钱昕怡(2014)、山本正身(2014)、川又正又(2014)、郑修娟(2015)、张韬(2017)及日本文部科学省网站的相关内容，文中不再逐一标注出处。

在日本，“外国語(外语)”一般指的是英语，英语以外的其他语种称为“英語以外の外国語(英语以外的外语)”、“英語以外の異言語(英语以外的异语言)”，或者“その他の外国語(其他外语)”。此外，由于日本的初、高中学生一般都选择英语作为第一外语，选择英语以外的外语作为第二外语，因此英语以外的小语种还可称为“第二外国語(第二外语)”。除此之外，日本学界有时也使用具有明治遗风的“異言語(异语言)”或者“少数派言語(少数派语言)”。从20世纪80年代起，随着移民的增加，日本社会日益多元化，学术界开始探讨“複言語·複文化主義(复语言·复文化主义)”及“多言語主義(多语言主义)”、“マルチ言語(multilingual)(多语言)”等问题，而从语言权利的角度探讨小语种或濒危语种的学者则采用“マイナー言語(minor)/マイナー語/マイノリティ言語(minority)(少数语种)”这类称呼。为行文方便，本文将英语以外的外语一律称为“小语种”。

1)中小学小语种教育的历史

1872年(明治5年)，明治政府开启了完整的近代化教育体系，指出小学可根据需要教授外语，中学则必修外语，此时的“外国語(外语)”指的是英语。1881年(明治14年)，文部省颁发《中学校教則大綱》，指出可以用法语或德语替代英语。1886年(明治19年)，文部省设置普通初中和高中，并将东京大学预科改组为第一高级中学，此外还增设了其他六所高级中学。这些官立旧制高等学校培养社会精英，实施大学预科教育，外语是重要的学习内容。这一年首次出现了“第一外国語(第一外语)”和“第二外国語(第二外语)”的称呼，前者指英语，后者指法语或德语。值得注意的是，1931年(昭和6年)，文部省令第2号《改正中学校令施行規則》规定，外语课程扩大至英语、德语、法语和“支那语”(汉语)。从时间上看，文部省的规定正是为了配合当时殖民地统治的政治企图。二战期间，英语作为敌对国的语言受到排斥，1943年(昭和18年)，除了上述4种语言外，又追加了马来语和荷兰语，显而易见这也是为了配合日本在东南亚的侵略步伐。二战结束后的1947年(昭和22年)，日本文部省在美国教育使节团报告的基础上出台了《学習指導要領》，主要用于指导小学及初、高中，此后该要领经过十多次改订，直至今日。从1958年(昭和33年)起，该学习指导要领以官报“告示”的形式出现，具有法律效力。《学習指導要領》自出台之日起将外语作为选修科目，当时的外语基本上就是英语。1998年起，外语开始成为必修科目，并且原则上履修英语。历年的《学習指導要領》显示，履修科目“外国語科(外语科目)”基本上是英语一家独大的情况，德语、法语虽然出现在选修科目中，但是并没有专门列出关于小语种的内容。外语学习的目标，除了掌握听说读写技能外，还要求具有“国際理解”的能力。

2)大学非专业小语种教育的历史

日本大学外语学科的设置可上溯至1886年(明治19年)的《帝国大学令》和1918年(大正7年)的《大学令》，根据这两个法令，日本成立了最早的一批国立和私立大学，在文学部下设置英国文学、德国文学等专业。二战后，日本受美国普通高等教育的影响，在课程设置上同时兼顾专业教育和通识教育。1956(昭和31年)年文部省令第28号《大学設置基準》(2)文部科学省大学設置基準，http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/053/gijiroku/__icsFiles/afieldfile/2012/10/30/1325943_02_3_1.pdf(2018-4-15)。规定，日本的大学课程采取“二·二分段”模式，即新生无论进入何种专业，都要在大学设置的教养学部中接受两年的“一般教育”，再学习专业课程。“外国語科目”属于与“一般教育科目”、“保健体育科目”及“専門教育科目”并列的大学基础课程。学生在前两年时间内原则上必修的外语课程包括第一外语8个学分，第二外语4个学分，之后才进入专业学习阶段。除了一些传统的院校设有外国语学部或学科外，日本有些大学的外语专业附设在教养学部里，为全校一、二年级学生提供类似于我国大学“公共外语”的课程教学，教学的主要目的是培养学生在专业学习中具备阅读外语原版文献的能力。愿意继续学习外语的学生则可在大三、大四阶段留在教养学部完成外语专业的学习。

这种状况持续到20世纪80年代，国立、公立大学的第二外语仍然要求4～8个学分，但有些私立大学已经将第二外语的学分降为2学分，另有一些私立大学则开始通过“海外語学研修(海外外语研修)”的形式来替代第二外语的学分。对大学的第二外语而言，最大的变化始于1991年。这一年文部省出台《大学設置基準の大綱化》(《大学设置标准的大纲化》)，取消了一般教育课程与专业课程之分，规定只要遵守教育课程的制定方针及制定方法，并且保证毕业所需的总学分数(124学分以上)，各个大学就有权自行设定课程及所需学分。这一改革导致大学教养学部被迫改组或解体，大学的外语课程也不断压缩，外语越来越朝英语倾斜，第二外语教学在大学中的地位日渐边缘化。2010年以后，一些高水平院校先后设立以多语教育和培养跨文化交际合作能力为目的的多语教育研究中心，在东京大学、筑波大学、京都大学等大学，多语种能力得到重视(艾菁、郑咏滟，2018)。

3)大学小语种专业的历史

日本大学小语种专业教育主要沿着两个方向发展：一是关注文学研究，二是关注区域研究及国际关系教育。

文学研究是日本小语种专业教育的传统内容。最早的小语种专业如德语、法语等，都属于“文学部”或“法文学部”下设的德国文学、法国文学专业，并没有形成独立的院系。张韬(2017：100—101)所查阅的1935年外语类院校中，小语种专业大多命名为“文学科(文学系)”或“文学専攻(文学专业)”，例如东京帝国大学文学部的“印度哲学梵文学科(印度哲学梵文学科)”，以及日本大学法文学部的“文学科漢文学専攻(文学科汉文学专业)”。仅有大谷大学文学部出现冠以外语命名的专业，如“西蔵語学専攻(西藏语专业)”、“巴利語学専攻(巴利语专业)”和“梵語学専攻(梵语专业)”，不过这些专业都属于佛教学科的科目，与重视语言技能的小语种专业不尽相同。在当时的历史条件下，小语种专业是文学鉴赏和研究的手段，并不注重听说读写技能。

小语种专业的第二个发展方向则是区域研究及国际关系教育。1948年，日本的大学设置审议会否决了东京外事专门学校设立“外国語学部(外语系)”的申请，认为：

外国語学習は、あらゆる学術研究の手段であって目的ではない。外国語教育を主たる目的とするような大学は世界のどこにもない(译文：外语学习是学术研究的手段而非目的。世界上不存在以外语教学为主要目的的大学)。(神戸市外国語大学二十年史編集委員会1966：68-69，转引自张韬2017：89)

前述文部省令第28号的《大学設置基準》的“学部の種類(院系种类)”里，仅有“文学関係、教育学·保育学関係、法学関係、経済学関係、社会学·社会福祉学関係、理学関係、工学関係、農学関係、獣医学関係、薬学関係、家政関係、美術関係、音楽関係、体育関係、保健衛生学関係”等类别，并没有包括外语类专业，这一现象持续到了20世纪50年代末。

在申请设立外语系被否决后，神户市外国语大学、东京外国语大学以及天理大学外国语学部(即外语系)等外国语大学和外语类院系采取了折衷的办法，以“外国学”的名义设置院系。例如神户市外国语大学的“外国語大学設置基準案”的第一条“目的”指出：

外国語大学は外国の言語とそれを基底とする文化一般につき理論と実際にわたり研究教授し、国際的な活動をするために必要な高い教養を与え、言語を通して外国に関する理解を深めることを目的とする。(译文：外国语大学的目的，是从理论和实践上研究、教授外语及相关文化，赋予学生从事国际活动的素质与能力，并通过语言加深对外国的理解)。(神戸市外国語大学二十年史編集委員会1966：71-72，转引自张韬2017：90)

此后，这些外国语大学都设置了语言文学及国际关系、经济、国际贸易、欧美区域研究等课程，在20世纪70年代外语院系的“区域研究·国际关系教育”体制得到了确立和加强。与此同时，二战前的帝国大学则保留了文学研究的传统，并相继成立了一些区域研究中心。关于这些国立大学的语言文化研究学科专业，可参考龚献静(2016)。

从历史上看，文学研究是日本小语种专业教育的主要内容，这一传统至今在一些国立大学得到继承和发展。另一方面，由于文部省反对设立仅重视“听说读写”技能的外语系，因此外语类院系大多采取折衷的办法，在课程设置中重视国际关系、经济、国际贸易、欧美区域研究等课程，并最终确立了外语院系的“区域研究·国际关系教育”体制。在我国的外语专业教学正在由传统的重视“听说读写”技能模式向重视培养复合型人才模式的转型时期，日本外语院系的“区域研究·国际关系教育”经验值得参考和借鉴。

3.日本小语种教育的现状

本节我们将利用日本文部科学省公布的统计数据及其他网站提供的数据，全面考察日本小语种教育的现状。考察内容包括：日本高中和大学的小语种教育现状，两所具有代表性的外国语大学的教育现状，以及针对海外子女·归国子女实施的教育政策。

1)高中的小语种教育现状

文部科学省的调查显示，截至2018年5月1日，开设小语种的高中为677所，其中公立高中476所，私立高中198所，国立高中3所，语种数为18个(含“其他”)，选修人数见下表1：(3)日本文部科学省隔年进行中学国际交流情况调查。同一个学生选修两门外语时计算为两人次，开设多门外语的“学校数”也分别计算，因此统计的总数大于实际学生数和学校数。平成30年度(2018年)高等学校等における国際交流等の状況についてhttp：//www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/08/__icsFiles/afieldfile/2019/08/30/1420498_001_1.pdf(2019-9-17)。

从表1可以看出，日本高中选修小语种的人数很少，仅有44 753人。根据日本文部科学省《高等学校学習指導要領要領解説 外国語編 英語編》(《高中学习指导要领解说 外语篇 英语篇》)规定，英语是必修科目，日本全日制普通高中人数为2 357 379人，(4)高等学校学科別生徒数·学校数(平成30年5月)(2018年5月)http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/shinkou/genjyo/021201.htm(2019-6-5)。理论上这就是履修英语的人数。对比表1中选修第二外语的人数和日本普通高中的人数，我们可以清晰地了解到，在日本高中，英语属于一家独大的局面。

表1.2017年度日本高中开设小语种的学校情况统计表

日本大学入学考试的数据也显示，多数学生报考大学时选择的外语科目是英语，仅有少数考生选择其他外语。根据日本“大学入試センター(大学入学考试中心)”的数据，(5)受験者数·平均点の推移(本試験)平成30年度センター試験以降(2018年以后)https：//www.dnc.ac.jp/sp/center/suii/h30.html(2019-6-5)。2019年，参加英语笔试的人数为537 663人，参加德语笔试的人数为118人，参加法语笔试的人数为102人，参加汉语笔试的人数为665人，参加韩国语笔试的人数为174人。值得关注的是，这些考生之所以选择小语种，大多由于他们是“帰国子女(归国子女)”，中、小学时期在国外度过，小语种掌握程度较高，可以通过大学入学特殊通道进入大学。

上述数据反映了英语一家独大的局面。此外，文部科学省所出台的各种意见和政令，基本上都是针对英语教学，并指出“英语以外的外国语参照此例”，此外别无说明。这也从侧面反映了小语种无足轻重的地位。

不过，文部科学省积极推动高中生的海外研修旅行(不满3个月)、海外留学(3个月以上)及海外修学旅行，同时也鼓励各高中接收外国高中留学生及研修生。海外目的国以欧美国家为主，但也包括中国、马来西亚等国家。文部科学省期望通过高中生的互访交流促进国际理解，加深日本高中生对小语种的认识。

2)大学的非专业小语种教育现状

根据文部科学省2016年对758所国、公、私立大学所做的统计，日本主要大学本科阶段教授外语(含第二外语)的具体情况如下表：(6)平成28年度(2016年)の大学における教育内容等の改革状況について(概要)http：//www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/04052801/1417336.htm(2019-6-5)。

表2.日本国立、公立、私立大学外语教育实施状况

由表2可知，日本96%以上的大学都开设了英语课程，其他主要语种依次为汉语、法语、德语、韩/朝鲜语等，这些课程一般都属于第二外语课程，其目的是促进学生加深对外国语言和文化的理解，扩大学生的国际视野，提高日本的国际竞争力。由于第二外语课程仅有2～4个学分，属于通识课程，是大学素质教育的一部分，学生所掌握的听说读写技能水平有限。

3)大学的专业小语种教育状况

文部科学省的“学校基本调查”显示，(7)学校基本調査-令和元年(2019年)結果の概要，http：//www.mext.go.jp/component/b_menu/other/__icsFiles/afieldfile/2019/08/08/1419592_1.pdf(2019-9-18)。2019年日本的大学共计786所，其中国立大学86所，公立大学93所，私立大学607所。由于该调查仅列出人文科学、社会科学、教育等大类的学生人数，我们无法掌握各个小语种的具体情况。我们的替代方案是，利用“日本の大学(日本的大学)”(8)日本の大学，https：//www.gakkou.net/daigaku/(2018-4-17)。这一方法参考钱昕怡(2014)。网站查询相关信息。该网站可供查询的大学数量为759所，再加上附属于政府部门的“大学校”8所，共计767所大学，几乎与文部科学省统计的786所大学一致。我们以“外国文学”、“言語学”和“外国語”三个学科类别进行检索，分别得到113所、91所和172所查询结果。有些大学的“文学部”和“外国語学部”分属于不同的学科类别，例如日本的大东文化大学，文学部包括“中国文学科”和“英米文学科”2个系，而外国語学部则包括“中国語学科”、“英語学科”和“日本語学科”3个系。我们对上述“外国文学”、“言語学”和“外国語”的检索结果进行了分类统计，同一所大学分属于文学部和外国语学部的院系均算作一个小语种(不含“日本語学科”)，根据这个统计方法，大东文化大学的外语语种数为2，分别是英语和汉语。“第二外国語”则不作为专业小语种进行统计。

统计显示，日本共计有221所大学开设了与外语相关的学科，约占大学总数的29%。这些学科有的偏向文学研究，有的偏向区域国别研究，专业名称也五花八门。例如长崎外国语大学的外国语学部下设“国際コミュニケーション学科(国际交流学科)”，这些学科下面再设置“中国語専修(汉语专业)”、“韓国語専修(韩语专业)”等。有些大学则冠以“人文社会科学部”、“現代国際学部 国際教養学科”、“国際文化学部 国際協力学科”等院系名称。我们统计后发现，日本大学所教授的小语种共计44个语种(不含英语和日语)，其中设置汉语系(专业名称分别为“中国文学科”、“中国語専修”等，没有统一)的大学共计85所，法语系为62所，德语系为54所，韩/朝鲜语系为36所，西班牙语系为23所，俄语系为13所，印度尼西亚语和意大利语分别为8所，葡萄牙语6所，泰国语5所，蒙古语4所，梵语、波斯语、印地语及越南语各3所，拉丁语、罗曼什语(romance)、菲律宾语、柬埔寨语、缅甸语、乌尔都语、阿拉伯语和土耳其语各有两所，孟加拉语、荷兰语、弗里西语、冰岛语、芬兰语、北欧语、(9)原文为“北欧語”，没有具体说明是哪一种外语。波兰语、捷克语、日尔曼语族、科普特语(Copts)、叙利亚语、中亚俄语、斯拉夫语、印尼马来语、马来西亚语、希腊语、老挝语、斯瓦希里语、匈牙利语、瑞典语以及丹麦语各有一所大学开设。

除了小语种专业院系外，日本大学的一些小语种研究者任职于大学的人文社会科学系或教育科学系等不同院系，这些院系不是专门的外语专业，但是教师可从事语言学的相关研究，并教授相关外语。以张麟声(2017：14)介绍的日本“言語の類型的特徴をとらえるための対照研究会(寻求语言类型特征的对比研究会)”学会组织为例，该学会成员包括来自突厥语族语言学、古西伯利亚诸语言语言学、蒙古语族语言学、朝鲜语(韩国语)语言学、藏缅语族语言学、越南诸语语言学、钦布语支(巴布亚新几内亚)语言学、古西伯利亚诸语言语言学、印度伊朗语族语言学、日语和印度尼西亚语的对比研究、阿拉伯语言学、壮侗语族语言学、日语和柬埔寨语的对比研究等领域，有些小语种尚未在日本大学中独立成系。这些研究者或毕业于小语种专业，或经过语言学训练后，通过海外留学以及田野调查的方式，掌握了某门小语种，进而在大学的人文社会科学系或教育科学系中从事小语种的研究与教学工作。

4)外国语大学

日本的国立、公立外国语大学主要包括：东京外国语大学(唯一的国立外国语大学)、大阪大学外国语学部(2007年由大阪大学与大阪外国语大学合并而成)、神户市外国语大学(唯一的公立外国语大学)。私立的外国语大学主要包括：京都外国语大学、神田外国语大学、关西外国语大学、名古屋外国语大学以及长崎外国语大学等。私立大学中外语学科比较受关注的依次为上智大学、南山大学、关西大学、独协大学等。

东京外国语大学和大阪大学外国语学部是二战前就成立的官学，历史最悠久，所教授的小语种数量最多，最具有代表性，是本节考察的重点。

大阪大学外国语学部(10)大阪大学外国語学部，http：//www.sfs.osaka-u.ac.jp(2018-4-24)。共有25个语言专业，每年招收580位学生，除了日语和英语外，还包括汉语、朝鲜语、蒙古语、印尼语、菲律宾语、泰语、越南语、缅甸语、印地语、乌尔都语、阿拉伯语、波斯语、土耳其语、斯瓦希里语、俄语、匈牙利语、丹麦语、瑞典语、德语、法语、意大利语、西班牙语和葡萄牙语，其中的日语类似于我国的“对外汉语”，主要培养对外日语教学人才。外国语学部的学生除了学习各自的专业外语外，还可以系统地选修“人文学、人間科学、法学·政治学、経済学·経営学”等课程，以便在掌握小语种的同时，成为各个领域的国际化人才。

外语人才不懂技术的问题一直是外语学界亟待解决的课题之一，为此，大阪大学的外国语学部、焊接科学研究所和工学研究科于2013年开展了一项文部科学省特别经费5年计划项目—“広域アジアものづくり技術·人材高度化拠点形成事業(打造亚洲地区制造技术/人才高度化据点的项目)”，(11)这里的“広域アジア”指的是远东俄罗斯、东南亚、印度、西亚等地区，与我国的一带一路战略所含括的地区有很多重合之处。通过与亚洲的大学进行国际合作，开展焊接、材料科学方面的研究交流，构筑海中激光加工的基础技术，并且与当地日企合作，开展体验型研修计划，打造“文科+理科/日本+亚洲”的人才培养模式，提高学生文理融合的能力，培养具备研究极限环境、气候变化、先进焊接技术的多语化、实践型制造业国际人才。这一项目践行“专门用途外语”理念，效果如何有待检验。

另一所重要的外国语大学则是东京外国语大学。(12)東京外国語大学，http：//www.tufs.ac.jp(2019-6-7)。据该大学网站资料，东京外国语大学的历史可上溯至1873年(明治6年)，1949年成为新制大学，逐渐发展为包括“亚非语言文化研究所”等著名研究机构在内的外国语大学，是日本最重要的区域文化研究基地和日语教育研究基地。在本科生教育方面，东京外国语大学的本科教育原本只设有“外国语学部”。但是随着全球化的发展，区域社会研究取代特定国家研究的呼声日渐高涨，同时社会和企业急需既具有良好的外语交际能力，又具备从全球化视角解决问题的能力外语人才，在这一背景下，东京外国语大学于2012年4月起将外国语学部改组为语言文化学部和国际社会学部，新生入学后，前两年首先系统地选修“世界教养课程”，主要包括四个方面：区域语言和基础课程、语言课程、全球英语语言能力提升项目以及通识教育课程。新生根据入学时所选择的区域和语言，可选修28个区域语言和基础课程中的一个语种进行学习。这28个语种除了日语和英语外，分别是西班牙语、汉语、老挝语、孟加拉语、德语、葡萄牙语、朝鲜语、越南语、阿拉伯语、波兰语、俄语(俄罗斯)、俄语(中亚)、印尼语、柬埔寨语、波斯语、捷克语、马来西亚语、缅甸语、土耳其语、法语、蒙古语、菲律宾语、乌尔都语、意大利语、印地语和泰语。语言学习贯穿大学4年，不过进入3年级后，学生可以选择语言文化学部(下设语言信息方向、全球交流方向和综合文化方向)，或者国际社会学部(下设区域社会研究方向、现代世界论方向和国际关系方向)中的一个方向作为自己的专业。可以说，东京外国语大学已经实现了由单一的外语教学向“外语+专业”的转变。至2018年5月1日为止，语言文化学部在籍学生1933人，国际社会学部在籍学生1964人，原有的外国语学部尚有在籍学生10人，在籍本科生共计3 907人。

东京外国语大学主要的研究机构包括“アジア·アフリカ言語文化研究所(亚非语言文化研究所)”、“南アジア研究センター(南亚研究中心)”、“国際日本研究センター(国际日本研究中心)”、“総合文化研究所(综合文化研究所)”、“国際関係研究所(国际关系研究所)”、“現代アフリカ地域研究センター(现代非洲区域研究中心)”、“語学研究所(语言研究所)”、“海外事情研究所(外国形势研究所)”、“世界言語社会教育センター(世界语言社会教育中心)”等。除了教学和科研两大领域，东京外国语大学近十年来还重视社会服务，积极与政府部门及民间机构沟通，贡献大学力量。2006年成立的“多言語·多文化教育研究センター(多语言·多文化教育研究中心)”在防灾救灾、在职人员小语种人才培养、外国人法律咨询等方面发挥了外国语大学的优势，在校生和毕业校友的志愿者活动，为日益多元的日本社会的和谐发展发挥了独特的作用，受到广泛好评。

5)海外子女·归国子女教育

20世纪60年代以来，日本不断在全球各地扩大经济影响，远赴海外的员工子女教育问题、归国子女教育问题也受到关注。管理这一事务的职责部门是日本的文部科学省和外务省，民间机构则有“公益財団法人海外子女教育振興財団”提供相关的资讯和服务。文部科学省的“初等中等教育局国際教育課(小、初中教育局国际教育科)”具体负责义务阶段教育。海外子女·归国子女教育主要包括向海外子女提供义务阶段教育(包括建立日本人学校、派遣教师等)、向归国子女提供所需的日语教育、促进归国子女融入日本社会、发挥归国子女的小语种语言能力等。归国子女回日本后，都能够找到对口的中小学继续求学，到了大学招生阶段，则可利用归国子女入学特殊通道进入大学。我们在本节提到的“日本の大学(日本的大学)”网站里的767所大学中，共有390所大学提供“帰国子女大学入試(归国子女大学入学考试)”这一特殊的入学通道。这些大学所重视的，不仅是归国子女的小语种外语能力，还包括海外求学经历所带来的独立性、积极性、自我表达能力等全球化时代所需要的能力。相对而言，日本的本土教育比较欠缺这些能力，因此“归国子女”作为特殊人群受到区别对待。

不仅是大学，日本的一些大企业或政府部门(主要是外务省)也提供归国子女特殊入职通道，以便更好地利用他们的小语种外语能力及其他能力。海外子女·归国子女所具有的外语能力，是一个国家重要的外语资源，应该加以保护和利用。

4.分析与借鉴

纵观日本小语种教育的历史及现状，我们发现，日本的外语教育政策主要关注英语，在非通用语顶层设计方面，关注度甚至不如中国。我们已经在第2节“大学非专业小语种教育的历史”提到，1991年文部省出台《大学設置基準の大綱化》(《大学设置标准的大纲化》)，取消了一般教育课程与专业课程之分，规定只要保证毕业所需的总学分数，各个大学就有权自行设定课程及所需学分。这一改革导致大学的外语课程被压缩，外语越来越朝英语倾斜，小语种在大学中的地位日渐边缘化。正因如此，日本的“日本言語政策学会(日本语言政策学会)”及其下设的“JALP多言語教育推進研究会(JALP多语种教育推进研究会)”于2016年4月向文部科学省、中央教育审议会、(日本)政府教育再生实行会议、自民党教育再生实行本部等有关部门提交了“グローバル人材育成のための外国語教育政策に関する提言-高等学校における複数外国語必修化に向けて-(为了培养全球化人才的外语教育政策的建议—面向高中多语种外语课程必修化)”，(13)グローバル人材育成のための外国語教育政策に関する提言-高等学校における複数外国語必修化に向けて—，http：//jalp.jp/wp/wp-content/uploads/2014/12/c62f1c06c99e0f810541b5c1a3235f721.pdf(2018-7-12)。指出日本外语教育处于英语一家独大的局面，即使文部科学省的“学習指導要領(学习指导要领)”上的课程名称是“外国語(外国语)”，但实际上只关注英语的情况，没有涉及其他外语。为此，该建议提出应该在高中推行多语种外语课程的必修制度，以便应对更加复杂多元的国际和国内环境。反观中国，学者们在欧洲和美国的外语教育政策影响下已经意识到我国外语教育顶层设计的不足，对国家语言能力的建设进行了诸多讨论，非通用语的顶层设计也受到极大关注(文秋芳，2016)。

尽管如此，在以下三个方面，日本的小语种教育政策仍然值得我们学习和借鉴：1)外语类大学的改革；2)通识课程中设置小语种课程；3)重视华侨华人及其子女的小语种资源。

1)外语类大学的改革

东京外国语大学于2012年改组后，由原有的以语言文学为主体的人才培养模式，拓展至依托外语语言文学优势向语言文学专业(语言信息、全球交流、综合文化等方向)和国际社会专业(区域社会研究、现代世界论、国际关系等方向)的转型，课程设置更加科学化和专业化。同时，东京外国语大学也非常重视本国文化的研究和教学，日语教学与研究、日本文化、日本问题等课程也是其课程中的重要组成部分。大阪大学外国语学部则提供系统的选修课程，如人文学、人文科学、法学/政治学、经济学/经营学等，使学生具有“外语+专业”技能。该学部最大的改革在于2013年开展的项目—“広域アジアものづくり技術·人材高度化拠点形成事業(打造亚洲地区制造技术·人才高度化据点的项目)”，这一“文科+理科/日本+亚洲”的人才培养模式尚在摸索中，其效果值得我们持续关注和借鉴。

上述模式对我国“一带一路”战略人才的培养模式具有参考和借鉴价值。在当前形势下，中国与亚欧各国的联系日益密切，国与国的竞争也扩大至国际化人才领域，我国外语界应该积极应对全球化时代的挑战，部署新的人才培养战略。目前外语界已经就“非通用语+专业”的高端复合型人才培养模式初步形成共识，具体的实践探索也已经开始。丁超(2017)对非通用语种人才培养模式考察的五个案例显示，北京大学、北京外国语大学、上海外国语大学、西南边疆高校及西安外国语大学围绕新时期国家的战略需求，积极创新人才培养模式。非通用语专业的人才培养创新模式大多在关注小语种能力的同时，重视翻译、文化、历史、国际组织、外交等人文社科领域的拓展。其中，上海外国语大学于2015年成立了卓越学院，(14)上海外国语大学卓越学院，http：//www.honors.shisu.edu.cn/(2018-7-2)。致力于培养国家急需的国际型战略人才，设置了四个多语种人才实验班：(1)多语种高级翻译人才实验班，致力于培养符合国家战略与社会发展需求的具备卓越的求实创新精神、熟练的多语转换能力和优秀的合作与领导才能的高素质、通识型、多语种高级翻译人才；(2)多语种国别区域人才实验班，旨在培养具有政治学研究视野或国别区域研究专长的多语种人才；(3)多语种国际组织人才实验班，旨在培养中外文水平优秀、具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的公共管理人才；(4)多语种外交外事人才实验班，旨在培养学生中外文水平优秀，具有中国情怀、国际视野，通晓国际规则，熟知中国外交，了解国际关系，能够胜任国家、各级党和政府外交外事部门涉外工作。这项教学改革正是实践“外语+专业”高端复合型人才培养模式的探索成果，我们将持续关注改革的成效。

文理融合方面的非通用语人才培养模式则具有一定的难度，这主要是因为开设非通用语专业的学院多为人文学院、外国语学院或语言与传播学院(李茂林，2014)，在现有院系设置的条件下，文理融合难以实现。可喜的是，我国的北京航空航天大学中法工程师学院的法国通用工程师培养模式(萨日娜、于黎明、唐宏哲，2014)、上海交通大学医学院(原上海第二医科大学)的医学法文班(唐红梅、张君慧，2004)等“非通用语种+专业”模式在文理融合的人才培养模式方面进行了有益的探讨，专门用途外语(英语/法语/德语/日语等)应该成为今后的教学发展方向之一。

2)通识课程中设置小语种课程

日本大学一般都设置了英语以外的第二外语课程，其目的并不在于流利掌握该门外语，而是希望学生通过4个学分的学习，理解不同区域和国家的文化特征，培养全球化视野，同时加强对日本文化的自我认同。从日本国内的情况来看，一方面日本的企业要背负“走出去”的使命，另一方面，日本也同美国、欧洲许多国家一样，必须面对“グローカル化(全球本土化globalization+ localization=glocalization)”问题。日本外务省网站显示，(15)外務省在留外国人統計，http：//www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri04_00081.html(2019-6-7)。截至2018年12月，在日本的外国人已达2 731 093人，其中来自中国、韩国/朝鲜和菲律宾等国的人数都已达到几十万人，这些外来移民逐渐形成自己的社区，同时也带来了地方管理上的各种问题。在大学开设第二外语课程，有利于帮助学生提高多元文化理解能力，减少日本本地居民与外来移民之间的矛盾，构建和谐共处的多元文化社区。

这一点对我国具有启示作用。目前国内外语类高校的主要注意力集中在为国家的“走出去”战略输出非通用语人才，但是同时我们也应该注意到，来华留学、贸易的人员中，来自非英语核心圈国家的人数日益增加，如何为这部分人提供非通用语语言服务、构建和谐的多元社区，对国家的安全和社会的稳定具有重要的意义。因此，作为通识课程的第二外语教学可以起到理解多元文化、扩大国际视野的作用，减少不同文明之间的矛盾与冲突。国内的一些大学在外语类通识课程设置上也启动了一些项目。例如，北京大学于2015年秋季正式启动“‘一带一路’外国语言与文化系列公共课程”，(16)北京大学新闻中心，http：//pkunews.pku.edu.cn/xwzh/2015-09/23/content_290570.htm(2018-8-8)。面向全校学生开设总计40门语言和文化类课程，涵盖孟加拉语、阿拉伯语、俄语、蒙古语、斯瓦西里语等近20个语种。项目邀请多位来自母语国家的外交和校内优秀师资授课，实施小班教学。该项目是北京大学在创新人才培养机制上的一个重大举措，目的是培养出一大批精通“一带一路”沿线国家语言，洞悉沿线国家历史、文化、经济、政治、外交、风俗等的复合型人才，推动“一带一路”战略的实施落实。复旦大学则于2016年成立了多语种中心，(17)复旦大学多语种中心，http：//dfll.fudan.edu.cn/Data/View/393(2019-6-8)。旨在贯彻复旦大学“国际化本科教学的创新战略”，深化外语教学改革，以世界一流高校标准，为本校师生国际化学习与研究提供多语种教学服务，为“一带一路”、“走出去”的国家战略培养和输送优秀人才。中心以外文学院为主体，除了常年向全校开设英、日、法、德、俄、朝等多种外语基础课程外，新增课程有：西班牙语、葡萄牙语、瑞典语、丹麦语、希伯来语、阿拉伯语等，正在积极筹备开设的课程包括爱尔兰语、印地语等。中心提供的外语课程主要由外教讲授，部分课程已经实现“1+1”模式。即我方学生在复旦学习一年基础语言课程后以交换留学方式前往语言国高校学习一年，在继续本专业学习的同时修读对方国家语言课程，做到“专业与语言学习并进”。

上述课程并非小语种专业课程，仅仅是作为通识课程供全校学生选修。与传统的小语种公选课相比，这类课程更加重视文化礼仪、人文风情等人文因素，是大学素质教育的一部分，可以起到理解多元文化、扩大国际视野的作用，有助于培养复合型人才。

3)重视华侨华人及其子女的小语种资源

语言人才是国际化人才不可或缺的重要组成部分。“一带一路”建设、冬奥会等需要大量的外语人才，特别是非通用语人才。张天伟(2017)指出，国家对所需周边国家语言人才的培养，应该就地取材、就近培养，充分利用我国边疆少数民族地区的语言人才资源，以弥补我周边国家语言人才需求的缺口。

同理，我们认为，遍布世界的华侨华人及其子女所具有的非通用语能力，也是我国宝贵的外语资源。据新华网报道，(18)新华网.约5 000万：全球华侨华人总数首次得出较明确统计数字，http：//news.xinhuanet.com/fortune/2011-11/30/c_111206719.htm(2017-6-11)。全球华侨华人总数在2007—2008年间已达4 543万人，如今约为5千万人。这些人员一般都具有双语沟通能力，既可解决我国短期内的外语需求(如作为冬奥会志愿者)，从长远来看又可推动经济的全球化，有利于今后中外合作交流的良性发展。日本的文部科学省网站上，专门设立了一个主页“海外子女教育、帰国·外国人児童生徒教育等に関するホームページ(关于海外子女教育、归国·外籍子女教育的主页)”，(19)文部科学省“海外子女教育、帰国·外国人児童生徒教育等に関するホームページ”http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/main7_a2.htm(2017-6-11)。为海外子女及归国子女、在日本的外籍子女提供相关教育资讯，同时提供各类统计数据。此外，在大学入学、企业入职等方面也提供了特殊通道。反观国内，我们没有完全掌握华侨华人及其子女所具有的语言能力分布状况，孔子学院的建设也遇到一些困难，华侨华人子女回国接受教育的途径受到诸多限制。我们应当重视华侨华人及其子女所拥有的小语种资源，并将这部分资源纳入我国非通用语人才培养框架进行长远规划。