英语阅读历程中语音转码所扮演的角色*

上海外国语大学贤达经济人文学院 孙杨杨

提 要：本研究从阅读条件和文章难度两方面探索语音转码(phonological recoding)在英语为外语的阅读历程中所扮演的角色。结果显示阅读条件对阅读理解成绩以及阅读效率没有显著效果，受试者不太需要仰赖语音转码，可以直接从字形撷取语意。在字词辨识的层次上，阅读条件对受试者的阅读眼动行为有显著的影响，表示语音转码虽不影响阅读理解的表现，但仍可能参与了阅读初期的字词辨识历程。而受试者是否依赖语音转码与文章难度之间的关联性不高。

1.前言

流畅阅读需要两种历程：一是词汇，二是理解。前者主要是指从词汇辨识(辨认字形、字音)到提取词汇意义的词汇触接历程，而后者是指理解整体篇章意义的历程(Sternberg，2009)，通常包括语法剖析、句意乃至篇章层次的命题理解与统整并建立相关的情境模式。由于人们在学习母语阅读以前，都已能流利地说话，而且在思考时，也常倾向于使用“内在言语”(inner speech)作为思考的媒介，因此许多学者认为人们在阅读(母语)时会历经语音转码历程(Rayner et al.，2012)，也就是将文字符号转化为语音，进而辨识字义(Vandervelden &Siegel，1995)。一般来说，此能力对儿童的阅读技巧发展甚为重要，因为将文字转化为他们熟悉的语音，可以帮助他们辨识词汇及提取语意。研究显示，语音转码功能有缺陷的儿童因为缺乏表征和操弄音素的能力，无法顺利使字形和字音产生连结，造成字词辨识困难，而产生阅读障碍(Griffiths &Snowling，2002)。

但在心理语言学界，学者对语音转码在阅读历程中的作用看法不一。首先，学者们在探讨字词辨识历程时，曾数十年一直在争论语音转码是否是必要的历程。有三个主要的理论观点：

一、双路径平行处理模型(dual route model or parallel access model)：根据此项理论，在阅读时有两条路径可以提取语意，一条是字形直通语意的路径，另一条路径是字形须经过语音转码过程再提取语意。两条路径在阅读时都会发挥作用，而哪条路径的作用较大，得视哪条路径的速度较快而定(Coltheart et al.，2001)。常被此派学者提及的论点是高频字处理速度较快，主要以形义直通路径为主，而低频字处理速度较慢，主要以语音路径为主(Sadoski &Pavio，2013；Pirozzolo &Wittrock，2013)。

二、语音中介论点(phonological mediation view)以及词汇组成模型(the lexical constituency model)：Perfetti，Zhang &Berent(1992)首先提出普遍语音原则的论点，主张所有文字系统读者在阅读时都会自动激发(整字和音素层面的)语音，而所激发的语音供理解和记忆之用。Perfetti(2003)继而提出阅读的普遍法则，主张所有的文字系统都表征口语形式的语言，而在阅读历程中存在着普遍的原则。Perfetti，Liu &Tan(2005)提出词汇组成模型，主张字词的辨识过程包含形、音、义三个部分，“形”一定会激发“音”，而语音可以帮助字的辨识和语意撷取，即使语音不一定直接引起语意提取，但可以提供语意提取时的必要限制。

三、字形直接提取语意模型(the direct access model)：根据此项理论，语意直接由字形提取，不需经过语音中介的过程。支持此项理论的研究虽然不否定阅读时语音会自动激发，但根据实验结果，语音激发的时间点在字词的辨识晚期才出现，所以语音对字的辨识或语意的提取仅有很微弱的影响或甚至毫无影响(或称弱势语音论)，因而反对词汇触接时语音中介的必要性(Coltheart &Coltheart，1997)。

虽然中文母语者在阅读中文时，也会有语音转码历程，但语音激发在中文阅读中发生的时间点及其作用仍有争议，所以熟练的读者在阅读中文时，的确可能采取双路径模式。但是，中文为母语的人在阅读拼音文字时，是否也需要语音转码过程呢？是否中文母语者也可能使用中文阅读的“形-义直通”策略来阅读英文呢？在探讨这个议题前，让我们先了解母语和二语的异同，再探讨语音转码机制及其在阅读理解中的作用。

1.1 母语与二语的“语音转码”作用研究

Chikamatsu(1996)比较英文以及中文母语者在词汇辨识任务中，辨识日语平假名和片假名这两种拼音文字刺激的表现差异。结果显示中文母语者比较仰赖视觉讯息(字形)而英文母语者比较仰赖语音讯息来完成任务。Hamada &Koda(2011)比较英语母语者以及中文为母语的英语学习者在语音抑制的条件下记忆英语假词的表现。同样的假词刺激项目分为发音规则和不规则两类。实验结果显示两种母语背景的受试者皆是在语音抑制以及发音不规则刺激项目的情况下表现得较差，而英语母语者则是在前述两种情况下，表现得比中文母语者明显更差。以上几个研究皆发现母语背景会影响外语词汇处理的倾向。

在外语阅读理解方面的研究也有类似发现。Kadota(1982)使用语音抑制法来验证日语为母语的英语学习者阅读英语时，是否需要依赖语音转码。结果显示在语音抑制的情况下阅读一段英文文章，导致较差的理解表现。Kato(2009)使用语音抑制法来检视英语为第二语学习者阅读英语句子的理解力与英语阅读能力和低层语言讯息(字形、字音)处理效能之间的关系。结果发现语音抑制和用脚打节拍的情况下阅读速度和回答问题正确率都比安静阅读的差，而这个现象在英文能力较差的受试者身上表现得更为明显。

我们知道，在学习外语阅读时，一样需要精熟词汇和理解历程才能流畅地阅读。而阅读的讯息处理历程除了底层的字词辨识历程之外，尚有高层的阅读理解历程。由于跨语言的讯息处理所涉及的因素更为复杂，除了读者本身的阅读能力和外语能力外，读者母语的文字系统特质、文章难易度、读者的背景知识以及学习外语的方式等都可能会影响语音转码在外语阅读理解过程中的影响力。

1.2 语音转码机制及其在阅读理解中的作用

根据Baddeley(2000)的工作记忆理论，工作记忆包含了语音回路、视觉空间模版、中央执行以及事件缓冲器等的功能。历来也有许多研究证明工作记忆广度与阅读时统整讯息能力有正向的关系(Daneman &Carpenter，1980)。而工作记忆中的语音回路也被证明在母语以及外语词汇习得和阅读技巧上扮演重要的角色(Baddeley et al.，1998)。但Baddeley的语音回路机制以及工作记忆理论在近年受到了许多学者的再次检视，有些学者提出了不同的看法。Henson，Burgess &Frith(2000)从神经心理学的研究角度出发，提出语音转码与语音复诵机制双重分离的证据。而Baddeley(2012)也提到语音回路还具有类似中央执行处理器的功能，在双重作业的实验条件下，可以控制作业任务转换。使用语音抑制法与使用消耗注意力资源的语文任务的干扰效果差不多。

Larsen &Baddeley(2003)其实在早先的研究里曾探讨过这些问题。他们检视了不相干语音、语音抑制以及手打节拍等任务的性质，发现这三项任务对短期语文记忆(记忆字母串)的干扰效果不同，而语音抑制在不同的实验里都可以消除音似效应。另外一些研究发现语音抑制不能完全阻止语音转码的进行，因此Rayner等人(2012)认为内在念读与语音转码是两个分离的机制。

过往的研究为了证明语音转码在阅读中的作用，常采取语音抑制或外在语音干扰的方式来观察受试者在安静阅读时从事词汇判断或阅读理解的表现。观察的指标除了回答正确率之外，亦有学者观察眼动行为，借以观察当语音转码历程受干扰时的阅读现象。例如Inhoff，Connine &Eiter(2004)用眼动控制跨感官形式的快速促发实验法来测试英语母语者阅读英语的讯息处理历程。

本研究企图在研究可及和可控变因范围内，探讨“语音转码”对英语为外语阅读的影响，目的在于检视中文为母语的学生在阅读英语文章时，是否需要依赖语音转码来了解英语文章的文意，并同时探讨是否“文章难度”也会影响学生在阅读英语文章时对语音转码的依赖。以五种阅读条件(“语音抑制”、“逐字朗读”、“听不同内容语音”、“听相同内容语音”以及“安静阅读”)来观察受试者在阅读历程中的眼动行为及阅读理解的状况，企图从online(阅读时实时显现的眼动行为)以及offline(阅读后的阅读理解表现)两方面的指标来探讨上述两个因子在英语为外语阅读中所扮演的角色。

2.研究方法

本研究的核心是二语的语音转码，涉及两个方面：阅读条件和文章难度。实验假设出发点是语音转码应为英语阅读理解的重要元素，假设听不相同内容的语音会使读者分心，对阅读造成负面的影响，而听相同内容的语音应不至于对阅读理解有负面影响，但是否会使阅读速度变慢。有关语音干扰的效应，应该在文章困难时更为明显。

2.1 实验设计

实验采5×2二因子受试者内设计：阅读条件含五个层次(五种阅读条件：语音抑制、逐字朗读、听不同内容语音、听相同内容语音、安静阅读)，而文章难度含两个层次(简单、困难)。

2.2 受试者

受试者为25位中文为母语、具有大学英语六级600分以上的英语程度(或通过其他英语测验如TOEFL或IELTS相当英语程度者)、无视觉障碍或阅读障碍的我国大学生。为了再次确认其英文程度，受试者须完成一项阅读测验，以此成绩做为他们英语能力的指标。此项测验由五篇说明文组成，文章长度介于150—250字之间。测验共20个选择题，每题为四选一的单选题。测验时间为30分钟，满分为20分。测验的文章和题目出自California Basic Educational Skills Test (CBEST)仿真试题。

2.3 仪器与实验材料

实验仪器为EyeLink 1000 system及电脑。十篇英文短文，五篇简单，五篇困难，平均长度为255字。短文为抒情文和说明文体，撷取自Times、英语教材或网络文章。简单和困难的标准是根据文章内容是否涉及专业词汇与知识以及文章可读性计算器(Text Readability Consensus Calculator(1)参考网址：http：//www.readabilityformulas.com/freetests/six-readability-formulas.php。英语文章可读性计算器有很多种，本研究也交叉比对过其他计算器的结果发现结果都很相似。)的结果来综合判断。

2.4 实验步骤

每位受试者阅读十篇短文，并被告知要阅读并理解文章内容。在语音抑制条件下，受试者在文章开始呈现前，大声重复念一个英文单词，如：cranberry。为防止练习效应，确保篇章间的干扰效果较为一致，开始呈现前，受试者会被提示一个新的重复朗读的英文单词。在逐字朗读的条件下，受试者在阅读的同时，大声念出该文章，如遇到不会发音的字时，受试者可以使用觉得可能对的发音方式来朗读，但不能跳过不读。在听不同内容语音的条件下，受试者阅读同时会听到另一篇不相干内容短文的语音。在听相同内容语音的条件下，受试者会听到与阅读短文内容完全相同的语音。在安静阅读情况下，则无任何语音介入。

正式施测时，先校正眼动仪，通过九点校正程序后，按键开始阅读第一篇文章。每篇文章分四幕呈现。阅读完后，回答三个单选题。测验结束后，电脑提示受试者针对刚才阅读的那篇文章难度进行主观评量。受试者被要求在五分制的评量尺度上做选择：1(非常简单)、2(简单)、3(中等难度)、4(困难)、5(非常困难)。文章与阅读条件经拉丁方格平衡，使每篇文章在各阅读条件下出现的次数一致。实验时阅读条件与文章难易出现顺序为随机。受试者在阅读所有文章时的眼动行为都以眼动仪记录下来。

3.实验结果

3.1 整体眼动行为比较分析

以二因子重复量数变异数分析来进行整体眼动行为分析。实验结果显示，在平均凝视时间方面，仅有“阅读条件”(Mauchly’s W=0.07，x2(9)=58.64，p<.001；Wilks’Lambda=0.55，F(2.23，53.53)= 8.03，p<.005)对平均凝视时间有显著影响。Bonferroni事后比较显示，“逐字朗读”条件下平均注视时间(M=259.36 ms，SE=9.17)明显高于“听不同内容语音”(M=236.54 ms，SE=4.15)、“听相同内容语音”(M=237.79 ms，SE=4.83)以及“安静阅读”(M=233.01 ms，SE=5.03)等条件下的平均注视时间。而语音抑制条件下的平均凝视时间(M=241.96，SE=6.05)则与其他阅读条件的凝视时间并无明显差异。

平均跳视距离方面，“阅读条件”(Mauchly’s W=0.14，x2(9)=43.64，p<.001；Wilks’ Lambda=0.09，F(2.01，48.17)=25.02，p<.001)和“文章难度”(Wilks’ Lambda=0.75，F(1，24)=8.09，p<.01)皆有显著影响，但两者间的交互作用并不显著。事后比较结果发现在“逐字朗读”条件下的平均跳视距离(M=108.30 pixels，SE=3.17)明显短于其他四个阅读条件，但平均跳视距离在其他四个阅读条件下并无明显差异。文章困难时的跳视距离(M=130.37 pixels，SE=3.40)明显短于文章简单时(M=139.61 pixels，SE=4.46)。

平均阅读速度方面，“阅读条件”(Mauchly’s W=0.08，x2(9)=56.19，p<.001；Wilks’ Lambda=0.11，F(1.87，44.79)=6.67，p<.005)和“文章难度”(Wilks’ Lambda=0.13，F(1，24)=154.77，p<.001)皆有显著效果，但两因子间的交互作用并不显著。Bonferroni事后比较显示，在“逐字朗读”条件下的平均阅读速度最慢(M=109.30词/分钟，SE=4.49)，其他四种阅读条件下的阅读速度则无明显差异。而文章困难时的阅读速度(M=111.31词/分钟，SE=5.00)也慢于文章简单时(M=147.58词/分钟，SE=6.14)。表一列出不同阅读条件以及文章难度的平均阅读速度。

平均回视次数上，“阅读条件”(Mauchly’s W=0.16，x2(9)=41.74，p<.001；F(2.08，49.92)= 4.88，p<.05)和“文章难度”(Wilks’ Lambda=0.23，F(1，24)=80.76，p<.01)皆有显著影响，但两者间交互作用不显著。Bonferroni事后比较的结果显示“逐字朗读”的平均回视次数(M=116.50，SE=8.86)明显低于“听不同内容语音”的次数(M=142.78，SE=9.91)，而文章困难时的平均回视次数(M=154.14，SE=10.96)显著高于文章简单时的平均回视次数(M=110.47，SE=7.32)。

表1.平均阅读速度

3.2 以词为单位的眼动行为分析

字词层面眼动行为指标包括在字词辨识初期首次凝视时间、中期的注视时间、晚期总凝视时间、重读时间以及回视率。针对上述各个依变项进行重复量数变异数分析，并分别以受试者为出发点(by subject，F1)和以实验刺激项目(词)为出发点(by item，F2)来从事各因子的F考验的分析。

平均首次凝视时间除以词长的分析方面，筛去首次凝视时间在100毫秒以下的数据，因为一般从事英语母语阅读眼动实验的学者常以70或80毫秒为筛选门槛，短于这个时间的凝视点因为太短，在阅读历程中不具太多意义。本研究以100毫秒为筛选门槛，因为考量英语为外语阅读的情况下，字词辨识历程应较慢。以此标准删去了4.46%的原始资料。以剩下数据进行分析，结果显示“阅读条件”的F1和F2皆达显著(Mauchly’s W=0.36，x2(9)=22.66，p<.01；Wilks’ Lambda=0.37，F1(2.59，62.08)=20.54，p<.001；Mauchly’s W=0.90，x2(9)=98.31，p<0.001；Wilks’Lambda=0.79，F2(3.81，3603.53)=81.90，p<.001)。Bonferroni事后比较分析显示，受试者在“逐字朗读”时的平均首次凝视时间(除以词长)方面显著高于其他四个阅读条件(M=68.25 ms/letter，SE=1.99)，其他四个阅读条件之间的差异并不显著。同样效果也出现在以实验刺激项目为出发点的分析结果中(M=54.65 ms/letter，SE=0.90)。此外，“文章难度”也有显著的效果(Wilks’ Lambda=0.13，F1(1，24)=165.95，p<0.001)。文章简单时平均首次凝视时间(除以词长)(M=61.88 ms/letter，SE=1.01)比文章困难时(M=57.31 ms/letter，SE=1.04)的长。“阅读条件”和“文章难度”间的交互作用不显著。

平均注视时间方面，也先筛去注视时间在100毫秒以下2.63%的原始数据。分析结果显示“文章难度”效果不显著，而“阅读条件”的F1和F2皆达显著(Mauchly’s W=0.45，x2(9)=18.03，p<.05；Wilks’ Lambda=0.17，F1(2.78，66.69)=51.90，p<.001；Mauchly’s W=0.61，x2(9)=462.07，p<.001；Wilks’ Lambda=0.61，F2(3.07，2 905.82)=291.93，p<.001)。Bonferroni事后结果显示，受试者在“逐字朗读”的平均注视时间(除以词长)显著高于其他四个阅读条件的(M=92.08 ms/letter，SE=2.62)，而其他四个阅读条件之间的差异则不显著。在以实验刺激项目为出发点的分析向度上，“语音抑制”下的平均注视时间(除以词长)显著低于其他阅读条件(M=61.16 ms/letter，SE=0.86)，而且“逐字朗读”下的平均注视时间(除以词长)仍显著高于其他四个阅读条件(M=86.12 ms/letter，SE=1.15)。最后“阅读条件”与“文章难度”间的交互作用也显著(Wilks’ Lambda=0.38，F1(1，24)=8.68，p<.001)。图1呈现“文章难度”与“阅读条件”在平均注视时间(除以词长)上的效果。

图1.不同文章难度下平均注视时间除以词长在各阅读条件下的分布情形

在重读时间方面，筛去重读时间在100毫秒以下3.71%的原始数据。结果显示“阅读条件”(Mauchly’s W=0.10，x2(9)=51.69，p<.001)；Wilks’ Lambda=0.37，F1(2.05，49.08)=7.92，p<.005；Mauchly’s W=0.60，x2(9)=391.89，p<.001；Wilks’ Lambda=0.84，F2(3.13，2 434.49)=35.29，p<.001))和“文章难度”(Wilks’ Lambda=0.58，F1(1，24)=17.38，p<.001)都有显著的效果，但两者间的交互作用不显著。Bonferroni事后分析显示在“听相同内容语音”下(M=81.84 ms/letter，SE=2.72)的平均重读时间(除以词长)皆明显低于其他阅读条件，但是与安静阅读条件下(M=90.28 ms/letter，SE=3.42)重读时间差异并未达显著水平。在以实验刺激项目为出发点的分析向度上，Bonferroni事后比较分析显示，“语音抑制”与“逐字朗读”的平均重读时间(除以词长)显著高于其他三个阅读条件，而“听相同内容语音”的平均重读时间(除以词长)则明显低于其他四个阅读条件。

从每个词的平均回视率来看，“阅读条件”(Mauchly’s W=0.46，x2(9)=17.21，p<0.05；Wilks’Lambda=0.28，F1(3.04，72.90)=15.15，p<.001；Mauchly’s W=0.95，x2(9)=51.51，p<.001；Wilks’ Lambda=0.82，F2(3.87，3 711.52)=53.29，p<.001)和“文章难度”(Wilks’ Lambda=0.43，F1(1，24)=31.33，p<.001)的主要效果皆显著，但两者间的交互作用不显著。Bonferroni事后比较分析显示，“逐字朗读”的平均回视率(M=22%，SE=0.02)明显低于其他四个阅读条件。此外，“语音抑制”下的平均回视率(M=33%，SE=0.02)，除了与“听不同内容语音”(M=29%，SE=0.02)的差异不显著外，皆明显高于其他阅读条件下的回视率。从实验刺激项目分析来看，事后比较分析显示语音抑制下的平均回视率(M=31%，SE=0.01)高于其他所有阅读条件；“逐字朗读”的平均回视率(M=20%，SE=0.01)则低于其他所有阅读条件；“听不同内容语音”(M=28%，SE=0.01)的平均回视率也明显高于“安静阅读”(M=26%，SE=0.01)。而文章困难时的平均回视率(M=30%，SE=0.02)明显高于文章简单时(M=25%，SE=0.01)。

在总凝视时间方面，排除总凝视时间在100毫秒以下1.78%的原始数据。分析结果显示“阅读条件”的F1和F2考验皆达显著水平(Mauchly’s W=0.15，x2(9)=42.97，p<.001；Wilks’ Lambda=0.30，F1(2.23，53.52)=6.20，p<.005；Mauchly’s W=0.68，x2(9)=373.67，p<.001)；Wilks’Lambda=0.75，F2(3.30，3 143.24)=68.59，p<.001)。Bonferroni事后比较分析显示“逐字朗读”(M=123.08 ms/letter，SE=6.38)和“听不同内容语音”(M=112.67 ms/letter，SE=4.88)的总凝视时间(除以词长)明显高于“听相同内容语音”(M=99.48 ms/letter，SE=3.24)和“安静阅读”(M=103.63 ms/letter，SE=4.07)，但“逐字朗读”并未明显高于“听不同内容语音”。从实验刺激项目分析来看，“听相同内容语音”的总凝视时间(除以词长)(M=93.69 ms/letter，SE=1.20)明显低于其他四个阅读条件。“安静阅读”(M=97.90 ms/letter，SE=1.34)除了明显高于“听相同内容语音”之外，也明显低于其他三个阅读条件，而“逐字朗读”(M=117.10 ms/letter，SE=1.63)则明显高于其他四个阅读条件。最后“文章难度”(Wilks’ Lambda=0.45，F1(1，24)=28.81，p<.001)也对总凝视时间(除以词长)有显著影响。文章困难时总凝视时间(M=118.32 ms/letter，SE=4.98)明显高于文章简单时的总凝视时间(M=104.37 ms/letter，SE=3.55)。“阅读条件”和“文章难度”间的交互作用未达显著。

4.讨论与结论

本研究中阅读条件对阅读理解成绩以及阅读效率没有显著效果，实验结果似乎指向受试者在阅读理解英语文章时，并不太需仰赖语音转码的辅助，可以直接从字形撷取语意。可能的解释是这些学习者学习英语时，并非像英语母语者先学会语音和语义间的对应，才学会拼字和语意间的对应，而是同时学习每个词汇的形、音、义。而在阅读时其实只需知道形、义间的连结即可理解，并不一定需要经由语音来提取词义。长久以来，学习者可能发展出以形取义的阅读策略。另一个可能的解释是随着学习者英语能力的提升，其阅读发展历程与英语母语者类似，越是熟练的阅读者越不需要语音转码来辅助阅读。而阅读条件仅在阅读时间上有显著效果，但在阅读理解成绩上没有显著影响，此结果指向阅读条件比较明显地影响了阅读历程中的字词辨识历程，而对高层的阅读理解历程影响较不明显。

从眼动行为看，似乎可以呼应这样的推论。在整体眼动行为方面，除文章难度外，逐字朗读对阅读眼动行为的影响最为明显。在逐字朗读情况下，受试者必须要进行语音转码和发音的历程，使得注视时间增长、跳视距离较短、阅读速度变慢，但阅读理解成绩却未比其他阅读条件来得高。以此来看，逐字朗读在英语为外语阅读的字词辨识层面上有负面的效果，有可能是受试者本来可以采用以形取义的阅读策略，但逐字朗读强迫语音转码和发音的进行而产生上述阅读行为。另一种可能的解释是语音转码为阅读时的一种快速而自动化历程，它仅在提取低频词语意的过程中具有辅助功能，但并非理解一般词汇或文意的必要媒介(Jared &Seidenberg，1991)，因此即使受干扰也不影响阅读理解。从这个角度来看，逐字朗读的负面效果是因为额外发音朗读的任务消耗了阅读时的认知资源，使得阅读速度变慢。然而这个解释要成立的前提是阅读者的英语程度必须非常高或近乎母语者，语音转码机制才可能在阅读时快速而自动化地进行。

在逐字朗读条件下，朗读反映在字词辨识层面的眼动行为是平均首次凝视时间、平均注视时间、平均重读时间与平均总凝视时间皆比安静阅读与听相同内容语音的长，但是在回视率方面，则是明显较其他阅读条件都低，显示朗读时字词辨识速度慢且较为彻底，因此降低回视的机率。然而重读时间较长有可能是因为在朗读时，眼睛移动通常比念读速度快约一至两个词的位置(Rayner，2012)，遇到较困难的词时，有可能需要重新注视该词来完成朗读任务，造成重读时间较长。

从整体的实验结果来看，语音干扰的效果反映在受试者阅读时间以及眼动行为中。干扰效果在字词辨识历程上较为明显，显示中文为母语的高程度英语学习者阅读英语文章时，也进行了语音转码的历程。而当字词辨识历程中的语音转码被语音抑制或外在语音干扰、进行得较不顺时，可能受试者采取了形-义直通路径作为补偿策略，所以依然可以阅读理解文意，不致于产生阅读理解表现递减的现象。似乎语音转码在字词辨识历程中并非绝对必要的成分，而在之后高层次阅读理解历程里，因为许多词义已经由形-义路径辨识完成，此时再经由内在复诵机制将已提取的词义维持在记忆中，即可进行句意整合，篇章理解等历程，因此各项语音干扰效果皆不明显。

值得注意的是，本研究的结果虽然指向较高英语程度受试者可能不需仰赖语音转码，也可以直接从字形撷取语意，但并不表示学习英语时学字形和字音之间的连结是多余的。毕竟人们学习一门外语的目的不是仅为了阅读而已，听力理解以及口语沟通的能力在日常生活中也扮演重要的角色，因此学习词汇正确的发音仍是必要的。而在学习词汇发音的同时，学习者自然而然会建立起字形、字音、字义的连结，并随任务需要，可以灵活采取其间的连结路径来达成任务。例如，在阅读理解文章时也可采形-义的路径，但在朗读时，必然需要形-音路径才行，而在听力理解和对话时，则必须用到音-义的路径。这其实也反映出外语心理辞典与母语心理辞典形成历程的不同处。在学习母语时，人们是先学会音-义的连结，之后才学会形-音和形-义的连结。然而人们学习外语时，除了自然的第二语习得情形外，大都同时学习形、音、义之间的连结，而形-义的连结往往是学习者一开始记忆单词的途径。这或许也是有些学习者发展出以形取义的外语阅读策略的原因之一。

本研究限制在于执行眼动实验时，受试者必须在电脑屏幕上阅读所有文章及作答，因此文章数量若是太多或篇幅太长，皆会使受试者疲劳而影响观察结果。使用短文虽可以预防疲劳效应干扰观察结果，但因文章篇幅短，使得测验题数少，不容易测出各阅读条件下阅读成绩的显著差异。未来的研究可以适度延长文章篇幅、增加每个阅读条件下文章数量以及将实验分在不同天进行，以免受试者因过度疲劳而表现不佳。另一个限制则是受试者皆为英语程度中高级的大学生，实验尚须进一步观察比较较低英语程度或接近母语者高程度学生的阅读英语情形，以求较全面地了解语音转码在中文为母语者阅读英语时所扮演的角色。