不同认知负荷任务下母语阅读能力对二语阅读的影响研究*

安徽师范大学 吴晓燕 王 菲

提 要：本研究以206位非英语专业学生为样本，运用结构方程模型方法，考察不同认知负荷任务下母语阅读能力对二语阅读的影响。研究发现：1)不同认知负荷任务下母语阅读能力对二语阅读的贡献程度存在差异；2)随着阅读者二语水平的提高，母语阅读能力对二语阅读的影响，在高认知负荷任务下表现为从不显著到显著，在低认知负荷任务下表现为强度逐步增大；3)在二语阅读教学中，教师应在不同认知负荷任务下对二语水平不同的学生开展更具针对性的适应性教学。

1.研究背景

语际迁移是二语习得研究的重要主题。在阅读领域，语言学家很早就提出，不同语言环境中的阅读过程是基本相同的，阅读能力具有通用性(universal)特征，母语阅读能力可以迁移到二语阅读中(Goodman，1976)。但是，语际迁移的发生存在一定的条件。Cummins(1979)和Clarke(1980)认为，只有当阅读者的二语水平达到一定的程度，也就是所谓的门槛水平(threshold level)时，才能有效实现母语阅读技能向二语阅读的迁移。

自阅读通用性假说和语言门槛假说提出以来，伴随着Alderson(1984)“二语阅读到底是阅读问题还是语言问题”的经典之问，学术界就母语阅读与二语阅读之间的关系开展了大量实证研究。这些研究采用的方法大致可以分为以下三种类型：其一，将所有样本作为整体进行回归分析，考察在二语阅读中母语阅读能力与二语知识的相对重要性程度(Bernhardt &Kamil，1995；Jiang，2011)；其二，将样本区分为二语水平高分组与低分组，通过回归分析，比较两个样本组之间母语阅读能力和二语知识对二语阅读的贡献大小(Taillefer，1996；Pichette et al.，2003)；其三，在不同的二语水平层级，通过相关分析，研究母语阅读能力与二语阅读的相关性程度(Lee &Schallert，1997；吴诗玉、王同顺，2006)。这些研究大都认为，母语阅读能力和二语语言水平都是二语阅读能力的重要预测因子，这为母语阅读向二语阅读的迁移提供了证据。当然，相对于母语阅读能力，二语语言水平能够更多地解释二语阅读能力的方差。而且，只有当学习者的二语水平超过某个值，母语阅读能力与二语阅读能力之间的关系才会显著，这在一定程度上支持语言门槛假说。

但是，现有研究还存在较大局限：第一，一些研究的结果大相径庭甚至相互冲突(Ardasheva et al.，2012；Jeon &Yamashita，2014)，有的研究对语言门槛提出了反面证据(Park &Chae，2000)，难以形成母语阅读技能向二语阅读迁移的一致结论，需要基于不同的母语与二语关系、不同背景的学习者样本，开展更多和更为深入的母语阅读与二语阅读关系研究；第二，多数研究运用传统的回归分析或相关性分析方法来验证上述假说的有效性，不能充分考虑变量可能存在的测量误差，对于变量之间的路径关系以及二语水平在其中的调节效应也没有提供明确统计证据(Hair et al.，2010)；第三，多数研究忽略了考察母语阅读与二语阅读关系时可能存在的情境差异。有研究表明，母语阅读能力向二语阅读的迁移可能会受到两种语言之间的距离(Wang &Koda，2005)、阅读任务(Taillefer，1996)等因素的影响。但是，既有研究大多集中于相似性较高的字母语言，其结论不一定适用于正字法特征相距遥远的两种语言，如英语和汉语。另外，现有研究也大多没有将任务类型纳入到母语阅读与二语阅读关系的研究中，没有考虑具有不同认知复杂性的阅读任务可能造成的语际迁移效应的差异。目前，二语习得领域关于任务复杂性的研究主要是围绕任务复杂性与语言产出之间的关系而展开，重点探讨任务复杂性对口语产出(如Gilabert，2007)、写作产出(如王静萍，2013)等的影响。

在二语阅读中，有研究将阅读任务区分为字面(literal)理解与推理(inferential)理解，强调字面理解主要是直接从文本中获取明确说明的表面代码和意义，而推理理解是通过将阅读内容与读者以前的经验和知识相关联，去超越文本生成新的信息(Walker et al.，1998；King，2007)。Alptekin(2006)和Alptekin &Ercetin(2011)研究了工作记忆容量和文化背景知识对二语阅读中的字面理解与推理理解的影响，结果表明，工作记忆容量和文化背景知识仅对推理理解产生影响，对字面理解没有显著效应。还有研究提出了评价(Evaluative)理解，强调批判性地分析和解读文本(Basaraba et al.，2013)。上述三种任务类型涉及不同程度的认知处理负荷，字面理解任务的认知负荷相对较低，推理和评价理解任务的认知负荷相对较高。因此，有研究将字面理解归为低认知负荷任务，将推理和评价理解归为高认知负荷任务(Paniagua，2015；Schwarz et al.，2017)。

本文引入结构方程模型(SEM)方法，在中国大学生学习第二语言——英语的环境下，将汉语和英语阅读区分为低认知负荷任务与高认知负荷任务，探讨两种认知负荷任务下学习者的英语语法知识、词汇知识、汉语阅读能力与英语阅读能力之间的关系，考察汉语阅读能力向英语阅读的迁移以及学习者英语水平在其中的调节效应，检验两种任务下这种迁移和调节效应是否存在显著差异，以期为回答“Alderson之问”展示更多微观证据，也为国内英语阅读教学提供些微启示。

2.研究设计

1)研究问题

基于上述分析，本文拟就以下问题开展探索性研究。

(1)低认知负荷任务与高认知负荷任务情境下汉语阅读能力是否会影响英语阅读？两种情境下汉语阅读能力对英语阅读的影响是否有差异？

(2)低认知负荷任务与高认知负荷任务情境下阅读者的英语水平对汉语阅读能力与英语阅读之间的关系是否具有调节效应？两种情境下这种调节效应是否具有差异？

2)研究对象

本研究的受试对象为某重点大学非英语专业2016级大二学生，共231人。这些学生来自于4个不同的专业，年龄从19岁到25岁，其中，女生142人，占61.5%，男生89人，占38.5%。

3)测量

本研究包括以下几个方面的测量：低认知负荷任务与高认知负荷任务情境下的英语阅读理解测试、低认知负荷任务与高认知负荷任务情境下的汉语阅读理解测试、英语词汇知识测试、英语语法知识测试、英语语言水平测试。其中，低认知负荷任务被界定为理解事实信息、具体细节或判断某个陈述正误的任务；高认知负荷任务被界定为推理各种信息或评价文本的任务。

(1)英语阅读理解测试

采用近3年以来全国大学英语四级考试中的仔细阅读理解题，共6篇，30题，其中低认知负荷任务题和高认知负荷任务题各15项，并分别被区分为3组，每组小计得分被视为英语阅读的观察变量。阅读文章的体裁主要是议论文。根据四级考试大纲，仔细阅读理解采用选择题(单选题)题型，考核学生在不同层面上的阅读理解能力，包括理解主旨大意和重要细节、综合分析、推测判断以及根据上下文推测词义等。每个篇章后有5个问题，要求考生根据对篇章的理解从每题的四个选项中选择最佳答案。

为了最大化体现认知复杂性对阅读任务的影响，将理解明示的信息，如主旨大意、重要事实、细节信息、段落主要思想、作者明确表达的观点与态度等归结为低认知负荷任务；将理解隐含的信息和评价文本，如推论隐含的意义、根据上下文猜测词和短语的意思、判断作者没有明确表达的观点与态度等归结为高认知负荷任务。

(2)汉语阅读理解测试

采用近3年以来普通高考中的现代文阅读理解题(仅选用选择题)，共10篇，30题，其中低认知负荷任务题和高认知负荷任务题各15项，并以与英文阅读理解测试类似的方式，测量中文阅读的观察变量。在体裁选择上与英语阅读保持一致，主要是论述类文章。

为使汉语与英语的阅读理解测试项目相对应，将认读与理解，如筛选并整合文中的信息、寻找符合文意的选项、核心概念理解、词义理解和句意理解等归结为低认知负荷任务；将分析、综合与评价，如评价文本的主要观点和基本倾向、推论未知的情况、概括或推断作者在文中的观点态度等(郑桂华，2016)归结为高认知负荷任务。

(3)英语词汇知识测试

采用广为流行的词汇水平测试(VLT)方法(Nation，1990；Schmitt et al.，2001)。选择了15组测试题，每组题包括6个单词和3个释义，要求被测试者在没有上下文语境的情况下选出与释义相符的单词。其中，2 000词水平、3 000词水平以及5 000词水平各包括5组题，每5组题的小计得分被视为英语词汇知识的观察变量。

(4)英语语法知识测试

由于很多国内外重要英语考试，如大学英语四六级考试、TOEFL、IELTS等进行了改革，已不再设置单独的语法测试项目，因此采用了2005年9月TOEFL考试改革前的语法知识测试内容，选择其中的30个单项选择题，涉及词类、句型、从句、时态、语态、虚拟语气等知识点，被区分为3组，每组题的小计得分被视为英语语法知识的观察变量。

(5)英语语言水平测试

采用全国大学英语四级考试成绩，直接从学校教务部门调取。

4)研究程序

上述测试分4次完成，历时6周，顺序为英语阅读理解测试、英语词汇知识测试、英语语法知识测试、汉语阅读理解测试，测量采用发放纸质试题、利用手机在问卷星提交答案的方式进行，问卷回收率达100%，平均有效率为89.2%，有效样本数为206。在正式测试前，由所在大学具有丰富教学经验的2名中文系副教授和4名英语系副教授组成两个独立小组，分别对汉语阅读测试、英语阅读测试和词汇及语法知识测试的内容进行了检查，确保内容效度，特别对汉语和英语阅读测试中低认知负荷和高认知负荷任务的测试材料的适用性进行了评估，通过两轮调整，各组成员均达成一致，认同高认知负荷任务比低认知负荷任务涉及更高程度的认知复杂性。

研究采用结构方程模型(SEM)方法，运用AMOS23.0软件进行分析。相对于传统的相关分析、多元回归方法，SEM技术可以在考虑测量误差的情况下较为准确地检查潜在变量之间的关系，还能够通过多群组分析提供检验调节效应的科学方法。首先，进行验证性因素分析，检验测量模型的信度与效度；然后，针对低认知负荷和高认知负荷任务分别对英语阅读与汉语阅读、词汇知识和语法知识之间的路径关系进行分析，考察不同认知负荷任务下的语际迁移及其差异；最后，检验学习者的英语水平在上述路径关系中可能产生的调节效应，考察不同认知负荷任务下的语言门槛及其差异。

3.结果与分析

1)验证性因素分析

根据两阶段模型方法(Kline，2005)，在执行路径分析前应先检验测量模型，如发现测量模型的适配度可接受，再接着进行第二阶段的SEM模型评估。测量模型中，组成信度(CR)反映构面观察变量的内部一致性，相当于Cronbach’s α，平均方差萃取量(AVE)反映构面的收敛效度，即观察变量对潜变量的解释能力。

从表1中可以看出，在低认知负荷任务下，四个构面的各个观察变量的因素负荷量均在0.7以上，组成信度介于0.766至0.818，收敛效度介于0.522至0.599。在高认知负荷任务下，四个构面的各个观察变量的因素负荷量也均在0.7以上，组成信度介于0.757至0.818，收敛效度介于0.509 至0.599。

表1.两种认知负荷任务下的信度、收敛与区别效度

续表

注：对角线粗体字为AVE的平方根，下三角为四个潜变量的皮尔森相关系数。

在两种认知负荷任务下，所有观察变量的因素负荷量均较为理想，潜变量的组成信度和收敛效度也符合要求，模型内在品质佳。另外，除个别例外(仍在可接受的范围)，每个构面AVE的平方根均大于它与另外几个构面的皮尔森相关系数，说明构面之间存在显著的差异，研究具有良好的区别效度。

2)路径关系分析

分别构建两种认知负荷任务下词汇知识、语法知识和汉语阅读影响英语阅读的结构模型，图1给出了高认知负荷任务下的模型示例，表2提供了具体分析结果。

图1.高认知负荷任务下的SEM模型

注：***代表在0.001水平上显著。

从表2可以看出，两种认知负荷任务下模型的拟合度指标均符合建议要求(Jackson et al.，2009；Hair et al.，2010)，说明模型拟合良好。

在低认知负荷任务下，词汇知识、语法知识和汉语阅读影响英语阅读的标准化路径系数均达到显著性水平。其中，词汇知识的影响力最大，其改变1个标准差，英语阅读将改变0.578个标准差，语法知识的影响力其次，汉语阅读的影响力最小。多元相关平方(SMC)等于0.73，这说明，206名受试者英语阅读变异性的73%能够由词汇知识、语法知识和汉语阅读所解释。

在高认知负荷任务下，词汇知识、语法知识和汉语阅读影响英语阅读的标准化路径系数也均达到显著性水平。其中，汉语阅读的影响力最大，其改变1个标准差，英语阅读将改变0.391个标准差，语法知识的影响力其次，词汇知识的影响力最小。SMC等于0.56，这说明，206名受试者英语阅读变异性的56%能够由词汇知识、语法知识和汉语阅读所解释。

3)调节效应分析

根据大学英语四级考试成绩，将受试对象分为英语水平低分组和高分组，利用AMOS多群组分析方法分别检验两种认知负荷任务下汉语阅读影响英语阅读的路径关系是否受到英语水平的调节。其主要做法是比较不受限制的基准模型与受限制的调节模型的卡方值，若两者卡方值的差异值大于临界值，则拒绝两个群组之间参数相等的虚无假设，即认为汉语阅读影响英语阅读的关系强度在两个群组之间存在差异，英语水平的调节效应成立。

表3和表4分别显示了不同认知负荷任务下的不变性检验结果以及英语水平的调节效应。在低认知负荷任务下，两个模型的卡方值差异大于3.84(自由度为1，显著性水平为0.05)的临界值。这说明，汉语阅读影响英语阅读的路径系数在英语水平低分组和高分组间存在显著差异，英语水平对于汉语阅读影响英语阅读的路径关系具有调节效应。在基准模型的路径关系中，英语水平低分组和高分组的系数均达到显著性水平，低分组的路径系数小于高分组。

表3.两种认知负荷任务下路径系数不变性检验结果

表4.两种认知负荷任务下的调节效应

注：**代表在0.05水平上显著。

在高认知负荷任务下，基准模型与调节模型的卡方值差异仍大于3.84的临界值。这说明，英语水平对于汉语阅读影响英语阅读的路径关系也具有调节效应。但值得注意的是，在基准模型的路径关系中，英语水平低分组的系数未达到显著性水平。这表明，汉语阅读能力对于英语阅读没有显著影响。

4.讨论

1)阅读任务的认知负荷程度对语际迁移的影响

研究发现，学习者的词汇知识、语法知识、汉语阅读能力等因素都会影响英语阅读，母语阅读能力能够实现向二语阅读的转移，这与绝大多数学者的研究结论一致。但是，在不同认知负荷任务下，这三个因素对英语阅读的影响程度是不一样的，汉语阅读能力对英语阅读的贡献作用也有所差异。具体来说，在低认知负荷任务下，按重要性程度排序，影响英语阅读的因素依次是词汇知识、语法知识、汉语阅读能力，学习者的词汇知识和语法知识对英语阅读具有更大程度的解释力，汉语阅读能力对英语阅读的贡献作用最小；在高认知负荷任务下，影响英语阅读的因素依次是汉语阅读能力、语法知识、词汇知识，学习者的词汇知识和语法知识对英语阅读的解释力相对偏小，汉语阅读能力对英语阅读的贡献作用最大。这充分说明了开展语际迁移研究时区分不同认知负荷任务的必要性，也修正了笼统地认为“词汇知识和语法知识是二语阅读最主要的解释变量”(Jeon &Yamashita，2014：160)的结论。

其实，二语阅读可被视为读者基于文本和基于知识的两种加工过程的交互(Kintsch，1998)，文本含义的构建需要明确陈述的文本信息与存储在长期记忆中的相关知识的融合(Koda，2005)，其中包含较低层次的认知和较高层次的认知。低层次阅读认知是数据驱动的，包括词汇提取、句法分析等，其涉及的认知负荷程度较低；而高层次阅读认知是知识驱动的，包括理解“文本说了什么”和“文本是关于什么的”，即建构情境模型，结合自身的背景知识对文本中所描述的信息进行深层次的表征(Kintsch &Van，1978；Zwaan &Radvansky，1998)，其涉及的认知负荷程度较高。在低认知负荷阅读任务中，读者将大量注意力资源投入于显性文本信息，很大程度上依赖于自身语言资源。而面对高认知负荷任务，读者会倾向于减少对文本的依赖，并将文本与先验知识相联系，通过综合、概括和推断等来理解文本的内容。可以说，随着阅读任务认知负荷程度的提高，阅读者对文本本身的依赖在逐步下降(Alptekin，2006)。这样就可以解释为何在高认知负荷任务下学习者的词汇知识和语法知识对二语阅读的作用并不明显，取而代之的是母语阅读能力。这实际上也从另外一个侧面推进了Alptekin(2006)和Alptekin &Ercetin(2011)的研究。

2)阅读任务的认知负荷程度对语言门槛的影响

研究进一步发现，在两种认知负荷任务下，阅读者的英语水平对汉语阅读能力与英语阅读之间的关系均具有调节效应，但不同认知负荷任务下的调节效应具有明显差异。在高认知负荷任务下，英语水平高分组阅读者的汉语阅读能力对英语阅读具有显著正向影响，但低分组阅读者的汉语阅读能力对英语阅读没有显著影响，这说明英语水平在其中的调节作用成立，也为门槛假说提供了明确支持。在低认知负荷任务下，英语水平高分组与低分组阅读者的汉语阅读能力对英语阅读均具有显著正向影响，这对门槛假说提供了否定证据。这种情况下，虽然汉语阅读与英语阅读之间关系的“门槛”没有得到支持，但存在更为一般化的调节效应，即在汉语阅读与英语阅读的关系中，英语水平高分组的影响系数要大于低分组。这表明，随着阅读者英语水平的提高，汉语阅读能力向英语阅读的迁移效应在逐步增强。

对不同认知负荷任务下门槛假说具有不同结论的解释是，在高认知负荷任务下，汉语阅读能力是否能够显著影响英语阅读的“门槛”相对较高，样本高分组的英语水平在门槛之上，样本低分组的英语水平在门槛之下，故存在显著门槛效应。在低认知负荷任务下，这个“门槛”相对较低，样本高分组与低分组的英语水平均在门槛之上，故没有显现出门槛效应，但如存在更低英语水平的阅读者样本，则有可能会进一步发现这个“门槛”。

这种现象背后的深层原因可能在于，阅读者的二语水平越低，就会倾向于更多地依赖文本语言数据(Crossley et al.，2008)，导致过度关注文本的表层特征，如词汇解码、句法分析等，从而只能留下较少的认知资源分配给高级认知活动(Alptekin &Ercetin，2011)，造成高层次的认知处理受阻，使母语阅读中形成的通用阅读能力向二语阅读的转移受到一定的阻碍。在低认知负荷任务下，尽管这种转移会有一些障碍，但并未被完全阻断，故表现为二语水平低分组的母语阅读能力向二语阅读的迁移仍存在但效应低于高分组。但是，在高认知负荷任务下，由于对阅读者分析、推理等高层级认知处理要求变高，二语水平低的阅读者，母语阅读中形成的通用阅读能力向二语阅读的转移完全被阻断，在统计上表现为不显著，形成所谓的门槛效应。

可以认为，上述结论与既有任务复杂性对二语产出影响的研究是相互呼应的。该领域的研究可以粗略地划分为两类，一类是依据认知心理理论提出的“投入量假设”(Hulstijn &Laufer，2001)，认为不同的阅读任务可以促使学习者对词汇进行不同程度的认知加工，任务所促成的投入指数越高，词汇习得的可能性就越大。另一类是基于注意力资源分析提出的“竞争假说”，Skehan(1998)认为，二语学习者的注意力资源是有限的，处理认知负荷较高的任务会分散对语言形式的注意力，从而影响语言产出的准确性和复杂性。Robinson(2001)将任务复杂度细分为“资源导向”和“资源分散”两个维度，认为在资源分散维度上增加任务复杂度会消耗学习者更多的注意力(黄骞，2013)。本研究虽然并非直接探讨任务复杂性对二语产出的影响，但其结论从另外一个角度支持了“竞争假说”，即由于注意力资源的有限性，随着任务复杂度的提高，学习者在完成任务时会自然产生一定程度的“此消彼长”或“权衡取舍”问题。

3)对大学英语阅读教学的启示

研究表明，对“Alderson之问”的回答要考虑具体情境，例如不同的认知负荷任务。在低认知负荷任务下，英语阅读更大程度上体现为语言问题，尤其是对于英语语言水平较低的阅读者而言。在高认知负荷任务下，尽管汉语阅读能力对英语阅读的影响系数最大，但仍小于词汇知识与语法知识的影响系数之和，这说明英语阅读更多地还是语言问题。但是，将阅读者区分为英语水平低分组和高分组后，汉语阅读能力向英语阅读的迁移出现了明显的“分化”，对于低分组阅读者，汉语阅读能力向英语阅读的迁移效应不再存在。而对于高分组阅读者，这种迁移效应得到“放大”，汉语阅读能力对英语阅读的影响超过词汇知识与语法知识两者之和，可以认为，这种情况下的英语阅读更大程度上体现为阅读问题。

由于不同认知负荷任务下英语语言水平不同的学生将汉语阅读能力运用于英语阅读存在显著差异，故教师应开展更具针对性的适应性教学(Gagne，1985)，以减少这种差异所带来的不利影响。Stanovich(1980)曾经提出二语阅读的交互补偿模型(interactive-compensatory model)，认为二语阅读中母语阅读能力与二语水平可以相互补偿，一个因素的不足可以由另一个因素的优势来弥补。但是，考虑到不同认知负荷任务下语际迁移和语言门槛的差异，英语阅读教学不能单纯依赖所谓的“补偿性处理”(Stanovich，2000)。面对低认知负荷任务，尤其对于英语水平较低的学生，应特别注重语言知识的教学。随着学生英语水平的提升，再逐步加强阅读能力的培养。面对高认知负荷任务，对于英语水平较高的学生，应将提升英语阅读成绩的关键放在阅读方法和技能的训练上。对于英语水平较低的学生，应强化语言知识的教学，帮助其越过语言“门槛”。

另外，为体现英语阅读中认知负荷任务的不同，在英语阅读教学中要注意科学设计阅读理解的测试题目，可以借鉴Pearson &Johnson(1978)的观点，将题目分为文本中明示性(textually explicit)的问题、文本中隐含(textually implicit)的问题以及涉及个人经验的隐性(scriptally implicit)问题等三类。在高认知负荷任务阅读测试中，要合理选择阅读主题，以尽量减少来自于文本本身的干扰，从而对阅读者的推理、综合、评价等阅读表现进行公正的评估。

5.结论

本研究探讨了不同认知负荷任务下母语阅读能力向二语阅读的迁移问题。研究发现：1)不同认知负荷任务下，母语阅读能力对二语阅读均有显著影响，但贡献作用存在差异。高认知负荷任务下母语阅读能力的贡献更大，甚至超过了词汇知识和语法知识；2)不同认知负荷任务下，“语言门槛”只是阅读者的二语水平调节母语阅读与二语阅读之间关系的特例，其可以推广为更一般化的“调节效应”。即，随着阅读者二语水平的提高，母语阅读与二语阅读之间的关系，在高认知负荷任务下表现为从不显著到显著(“语言门槛”存在)，在低认知负荷任务下表现为强度逐步增大(没有发现“语言门槛”)；3)二语阅读到底是阅读问题还是语言问题，除考虑阅读者的二语水平以外，还要考虑阅读任务类型。在二语阅读教学中，教师不能单纯依赖“补偿性处理”的自动发生，应在不同认知负荷任务下对二语语言水平不同的学生开展更具针对性的适应性教学。

本研究也存在一定的不足，主要表现在：1)尽 管在理论上对于低认知负荷任务和高认知负荷任务作了明确的划分，但是在具体界定中还有一定的主观性，这对研究结论可能会产生一定影响；2)研究的受试对象均来自于同一所大学，且样本规模不大，研究结果的普遍性可能存在一定的局限；3)对于二语水平调节效应的研究，只是将样本分为低水平和高水平两个群组，隐性假定仅存在单一的“门槛”，而实际上可能会存在“多重门槛”(Ardasheva et al.，2012)。未来的研究可以考虑扩大样本规模，适当增强样本在二语水平方面的异质性，将样本分为多个水平的群组，从而期望发现更多有意义的结果。