以深度学习为导向的环境卫生学教学改革初探

赵卓慧

（复旦大学公共卫生学院，上海 200032）

深度学习（Deep Learning）是近年来教学改革中逐渐被关注的一个改革方向。深度学习提倡在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能在众多思想间进行联系，且将已有的知识迁移到新的情境中[1]。深度学习是FerenceMarton和Roger Saljo运用Lorin W.Anderson的认知维度层次划分理论，于1976年在《学习的本质区别：结果和过程》一书中首次创造性地提出[2]。与之同时提出的一个相对的概念是浅层学习（Surface Learning）。目前普遍认为，深度学习应体现为学生能运用多样化的学习策略，包括资源整合、系统思考、情境学习等，达到知识的内化和自我整合。

环境卫生学是公共卫生与预防医学专业的必修课，且是一门实践性很强的课程。传统的教学方式是以教师讲授为主，学生被动地听讲和接受，学生对这门课程的深入理解和系统性的认识不足，较难形成一门真正的“有学问”的课程，未突出这门课程的精髓和核心价值。借用深度学习的价值取向作为课程建设的着力点，我们尝试提出一个多角度、系统性的环境卫生学课程教学改革模式，并借此探讨如何提升课程教学质量，引导学生深度学习，构建深度学习中“教”与“学”相得益彰的模式。

1 尝试新的课程互动模式

1.1 构建以学生为核心主体，教师为辅助支撑的课堂组织方式

深度学习提倡学习能力、实践能力以及创新能力的提高[3]。要求学习者在理解的基础上同已有知识建立联系，并能灵活应用解决实际问题，把消极的被动学习变为积极主动的自主学习。

在此核心原则的指导下，传统的课堂组织方式有明显的不足。教师精心备课实质上使得教师本身对知识做了进一步深入梳理，但学生由于缺乏课堂的提前准备，对即将学的知识没有充足的准备，单纯等待课堂的被动接受，课堂中发现的问题往往来不及在课堂上解决，学生在课堂上的知识内化和吸收效率降低，课堂的主动参与度降低。

构建以学生为核心主体，教师为辅助支撑的课堂组织方式，可以尝试以下方法：（1）将准备讲授的课程章节提前1～2周告知学生，学生分组或个体进行教材知识的提前梳理，甚至制作学生自主的教程PPT；（2）课堂的主动权交由学生，请学生上台展示提前梳理的课程知识点；（3）教师组织课堂讨论，邀请学生提出问题，组织开展针对具体问题的课堂深度讨论等。在课堂讨论环节，学生会以更加积极的态度和有所准备的状态，快速进入针对问题探讨的核心环节，讨论的内容将成为课堂最有收获性和针对性的部分。

1.2 借用翻转课堂的模式，突出课堂的提问和主题讨论

最早兴起于20世纪90年代哈佛大学的翻转课堂，其教育理念已逐渐成为全世界关注的焦点。翻转课堂借助信息技术，实现了“教”与“学”在时间和空间上的颠倒。学生自主学习，教师则成为引导者，主要参与课上与学生交流互动，分享心得、阐释难点，促进知识的内化。因此，自主学习是翻转课堂的核心特征，把学习拆分为知识传授与知识内化两个阶段，从而强调学习者的主体性，主张学习者在明晰学习目标之后会主动探索知识，并将新的知识在已有的知识系统中加以印证，产生联系，最终完成内化。

环境卫生学的教学完全可以借鉴并引入翻转课堂的课程组织形式。教师将课程的大纲和学习计划提前和学生做好交流，鼓励学生以已有的认知习惯和节奏进行主动学习，并准备在课上与教师和其他学生之间进行互动、答疑和讨论。课堂的互动不针对知识点本身进行罗列和陈述，而是在学生和教师、学生与学生的讨论中得以重现、升华甚至加以具体案例的讨论和应用。课程时间的设置可以考虑整块留给学生，首先完成自主学习，然后留整块时间进行后续集中的课堂讨论，或者以学生的自主学习和课堂讨论间隔安排，穿插进行。

2 整合分支课程模块，课程内容有机系统化

深度学习，不仅要了解课程相关的知识点，还要在有限的课堂时间内，明确环境卫生学课程的意义、相关研究方法以及应用场景和价值。目前的环境卫生学教材以不同的环境介质或暴露途径作为主线，分为大气、水、土壤、室内环境等不同的章节和模块，各自独立成章。在实际教学中，如果完全参照教材的组织形式，将会分别独立地介绍不同模块的内容，学生在学习的过程中也容易将不同的模块割裂开来看待，难以形成有机的整体。虽然不同的环境介质和健康效应均有各自的特点，涉及相对独特的内容，但环境卫生学作为一门整体的课程介绍，加之人群在环境中的实际暴露情况也是集合了大气、水体、营养等多种环境介质的综合暴露，若能有机整合环境卫生学的内容，形成一个整体的教学方案，或者案例分析，甚至结合环境卫生学分支方向的课程内容，包括环境毒理学、环境流行病学等，融入不同环境介质及其对健康的影响中，就会给学习主体带来一个系统性的全貌的介绍，使学习者有一个有机整体的感受和内化。

2.1 引入思维导图，提升教与学的系统性

借用思维导图的工具，可以使得学习主体在学习的过程中，将碎片化的知识串联成相互有关联的整体性知识。自主学习勾画出来的思维导图因人而异，但却反映了不同学习主体思维方式的特质和个性化需求，更能贴合学习者对知识的解构和了解，印象更加深刻。课堂集中讨论中，通过小组讨论和对比研究，发现学习者之间的思维模式不同，共同解释和探讨差异背后的原因，以便更加深入地了解个人的思维导图和相关的知识点，从多个角度了解并学习新知识。

2.2 适当突破现有教材，整合环境卫生学多个分支课程

环境毒理学和环境流行病学都是环境卫生学这门课程中的分支课程，分别从毒理学（常借助于实验动物研究）和流行病学（常借助于人群开展研究）两个角度开展环境与健康的研究和探讨。传统环境卫生学中对环境卫生学本身的基本概念和知识点有介绍，如果再结合并辅以环境毒理学和环境流行病学的理念和思路，通过案例学习或者针对环境的健康效应的分析，可以将目前割裂开的环境毒理学、环境流行病学以及环境卫生进行有机整合和内嵌，使学习者在对相关问题的分析和思考后，不仅能够了解到问题是什么，同时也可以了解到处理问题对应的方法。

3 建立课程评估和反馈探讨体系，提高课程授课质量

现有的课程评估多以统一的标准问卷为主，课程结束后，面向学生开展调查，学生做出评估的过程，多以回顾性的记忆为主，还会受到自身在本门课程中的成绩和教师互动的影响，不一定能实时反馈在学校过程中的真实感受。因课程已经结束，反馈的信息也不会对自身的学习带来直接的改善，故对课程评估的反馈难以形成有效的互动。建议提前教学反馈的时间，引入随堂问卷，每隔1个单元或1个知识模块就开展一次随堂的课程教学反馈，发现的问题在下一个单元的学习中，就可以通过和学生探讨，加以修正。这样，学生在学习的过程中有一定的主动性。

4 结语

环境与健康是我国建设“健康中国”重要战略的核心内容。环境与健康课程在公共卫生与预防医学的学科建设中也具有举足轻重的地位。深度学习强调新旧知识的有机联系，而不是孤立的知识碎片；强调自主探究的研究性学习，而不是盲目认同的接受式学习；强调学用结合的有意义的学习，而不是死记硬背的机械学习。本文从课程互动模式、课程模块整合以及课程评估系统反馈3个方面，对环境卫生学的深度学习提出了具体的改进方案。总体来讲，通过调动学习者的积极性，注重知识间的内在联系，强调知识应用，在学习者自主探究的过程中培养终身学习能力、知识应用能力和知识创新能力。