二语习得的会话分析路径*

华南理工大学 杨 梅 董佩芸

提 要： 二语习得的会话分析路径强调通过研究互动言谈和行为，了解二语学习者如何在会话中有效利用各类互动资源、创造二语练习时机并提高二语互动能力。该路径关注学习者如何在社会互动中发展第二语言，有助于深入揭示二语发展的社会建构机制。本文梳理会话分析应用于二语习得研究的背景，介绍CA-SLA的基本观点、方法特色及最新进展，同时讨论该路径的价值与不足。

一、 引言

二语习得自上世纪六十年代开始成为一门独立学科，至今已有近五十年发展历史。多年来，坚持二语习得认知科学导向的研究占据主流，强调语言学习是心理现象，关注对语言学习内在机制的探讨。上世纪八十年代，二语习得社会派研究兴起，语言学习的社会属性逐步引发关注。研究者们积极引入社会学理论(如社会文化论、语言社会化理论、身份认同理论等)，提出一些有特色的二语习得研究路径。其中，Kasper等(2011)把会话分析(conversation analysis,以下称CA)应用于二语习得研究，探讨互动言谈和行为(talk-and-other-conduct in interaction)中蕴含的二语习得机制，开启了二语习得的会话分析路径(the conversation-analytic approach to second language acquisition,以下称CA- SLA)。本文介绍CA-SLA的理论背景、主要观点、方法特色及最新进展，同时评述其价值与不足。

二、 理论背景

早期行为主义语言学习观强调，所谓学习，不过是学习者接受外部语言刺激、经反复操练后形成特定语言习惯的过程(Larsen-Freeman, 2007)。上世纪五十年代，乔姆斯基批判行为主义提出普遍语法理论，主张所有语言在深层结构上享有共同特征。个体依靠先天拥有的这些特征，凭借天赋的语言习得机制，可以在外界语言输入刺激下习得语言。以此为基础，传统二语习得认知派研究关注语言和语言学习的心理属性，强调虽然学习发生在社会环境中、受社会环境因素影响，但语言学习本质上是发生在个体内部的认知心理过程，二语习得研究的对象应该是学习者大脑中抽象的语言表征及其发展过程(Doughty & Long, 2003; Gass et al, 2007)。

上世纪八十年代开始，受社会文化论(sociocultural theory)、活动理论(activity theory)、语言社会化(language socialization)、对话主义(dialogism)、社会建构主义等影响，越来越多的二语习得研究者反对把人类认知与社会环境相对立，强调人类的语言发展内含于社会活动的参与过程中(Swain & Deters, 2007)。研究者们在不同理论背景下提出诸如二语习得社会文化论、二语习得社会化理论、二语习得身份认同理论等，强调语言学习是一种社会现象，具有社会属性。其中，社会文化论重点关注人类的认知发展如何受语言和社会符号等心理工具的调控；身份理论把二语习得看作身份构建的偶发过程而非机械行为，其研究重点在于二语身份构建的相关话题；语言社会化理论主要探讨学习者如何在语言学习过程中实现个体社会化，强调语言学习和使用的宏观与微观语境对社会化过程的影响。这些二语习得社会派研究理论，与在二次认知革命影响下逐步发展起来的二语习得复杂论、动态系统论等一起，聚集在基于使用的语言发展观(the usage-based approach)大旗下，对传统二语习得认知派研究提出挑战，促进了二语习得学科的多维发展。

不难看出，二语习得社会派强调“语言的习得以使用为基础”(Firth & Wagner, 2007： 806)，主张以社会交际活动中的二语使用为研究对象。为深入考察二语互动言谈和行为，探讨学习者如何在社会互动过程中发展第二语言，Kasper等研究者把视线投向以互动言谈和行为为研究对象的CA。CA源于民俗方法学(ethnomethodology, 以下简称EM)[注]陈新仁、李民(2013)指出，广义会话分析指对人们日常交际情景中的谈话进行系统分析的研究，是语用学研究的分支，狭义会话分析仅指源于民俗方法学的会话分析研究。CA-SLA对CA取狭义界定。，在上世纪六十年代出现于美国，主要创始人有Sacks和Schegloff等。CA主要在微观层面探究普通人如何参与社会活动，强调社会行为的意义来源于社会秩序，社会秩序的构建则以互动行为为基础；其核心诉求是探究人际互动过程中社会秩序的建立、维持及改变(Kasper & Wagner, 2011： 118)。CA关注言谈互动在人类建构和表达经验、个体身份及社会关系中的作用，把对人类社会行为的研究转变为对互动过程中语言的分析(Schegloff, 1996)，主张通过调查与分析互动言谈(talk-in-interaction)中的序列组织(sequential organization)，揭示其背后的社会行为和社会属性。

Kasper等(2011)倡导把CA运用于二语习得研究，提出二语习得的会话分析路径，强调通过分析互动言谈和行为，了解二语学习者如何在会话中有效利用各类互动资源、创造二语练习时机并提高二语互动能力。CA-SLA关注学习者如何在社会互动中发展第二语言，有助于深入揭示二语发展的社会建构机制。虽然与其他二语习得社会派理论的研究视角相似，但CA- SLA坚持数据驱动和激进的主位视角，强调语料真实性和自然性。这些特点受到部分二语习得研究者青睐，引发了一批有影响力的实证研究。作为一种有助于深入揭示二语互动能力发展机制的研究路径，CA- SLA渐趋成型并开始稳步发展。

三、 观点和方法

1. 互动能力(interactional competence)

CA-SLA强调语言学习是一种社会共建行为，其研究重心在于通过对二语互动言谈和行为的观察与分析，描述和解释二语互动能力的获得与发展(Kasper & Wagner, 2011： 117)。互动能力概念最早由Kramsch(1986)提出，是外语交际能力的重要成分。CA-SLA研究者强调，互动能力不是个体内在的心理品质(Seedhouse, 2004)，“不是指一个人知道什么，而是这个人能与他人一起做什么”(Young, 2011： 430)。与传统研究强调能力与表现(competence vs. performance)的差异不同，CA-SLA研究中不存在所谓“互动能力”与“互动表现”的区分。互动能力的本质就是实践(practice)，由会话参与者在互动中共同构建，是参与者为了产出和理解互动行为所采取的一系列实践行为的总和(Kasper & Wagner, 2011： 118)。

从话轮转换、序列组织、话轮设计到话语修正，互动能力存在于并影响着整个互动过程。二语学习者要积极参与人际互动、了解二语社会的互动秩序、掌握建立和维持互解的方法，学习与发展必要的互动能力至关重要。互动能力的“互动”有两层含义： 1) 这是有效互动必须的能力；2) 这种能力只能通过参与者互动获取(Kasper & Wagner, 2011)。因此，互动能力在二语习得过程中具有双重职能： 它既是学习的对象，又是必要的学习条件。一方面，二语学习者若想成为能熟练运用第二语言的社会成员，就必须学会如何在互动中恰当地实施并理解互动行为，发展自己的互动能力；另一方面，已经获得的互动能力可以提供有效互动的条件，有助于二语学习者监控互动程序、主动发现和解决互动问题、创造新的互动机会。

2. 语言、认知和身份观

CA-SLA秉承CA和EM的语言观，强调互动言谈是社会成员发展互动能力和确立互解的关键资源，直接关涉互动行为的设计及理解(Kasper & Wagner, 2011)。CA关注会话者如何在理解对方言谈的基础上建立序列组织和构建话轮，强调语法和互动不可分割： 1) 语法组织社会互动；2) 社会互动组织语法；3) 语法是一种互动形式(Schegloff et al, 1996： 33)。以这样的理念为基础，CA-SLA一方面强调互动言谈是社会成员互动能力发展的重要资源，是实施社会行为的主要载体，另一方面强调参与社会互动在二语互动言谈和行为发展过程中的重要性，肯定了二语语言能力发展与实施二语互动行为间的互生关系。此外，CA-SLA主要进行跨语言会话分析，研究中还重视观察母语背景对会话过程的影响，以期了解二语会话者如何利用母语语法资源解决互动问题。

CA-SLA强调认知具有社会共享特性，是扎根于互动的可视社会现象(Kasper & Wagner, 2011)。互动言谈的重要结构特征是序列组织： 在互动中，每个话轮都与前后话轮有序列上的相关性，都建立在对先前话轮的理解上。有序的话轮转换需要参与者通过倾听来了解话轮走向，听者理解对话轮维持意义重大。听者可以借助所谓的“理解-展示”装置(“understanding-display” device, Sacks et al, 1974)，向对方传达自己对互动话语的理解，并在交际出现问题时，通过话语修正及时告知对方。正是在交际双方相互理解与展示的过程中，认知的社会共享特性逐步呈现。通过观察和分析会话者在二语互动中如何理解对方言谈，CA-SLA可以了解维系社会共享认知的程序组织，深入阐释认知在互动过程中的功能及其发展(Kasper, 2009： 11)。

CA-SLA对身份认同持有动态观，强调身份认同在互动中构建、在互动关系中产生、并在具体互动中局部引发(Kasper & Wagner, 2011)。传统二语习得研究把学习者身份信息如母语背景、年龄、性别等作为自变量，探讨这类因素对特定行为的影响。二语习得社会派学者驳斥了这种决定论兼实在论的身份观，强调二语者身份构建的动态性、多维性及矛盾性(Norton & McKinney, 2011)。CA-SLA研究二语互动言谈和行为，对学习者身份认同的影响不做任何事前假定，更不会把身份信息作为研究的所谓“变量”，因为身份既不是固定的内在心理品质，也不是如阶层、民族、国家、宗教、性别等宏观社会矢量的交集(Kasper & Wagner, 2011： 121)。CA-SLA对身份的研究，重点在于通过精细观察和分析二语互动者可视的社会行为，展现和证实动态身份构建与二语能力发展之间的关联。

3. 方法特色

CA强调尊重事实，用事实说话，本质上是一种受语料驱动的研究方法(Drew, 2005)。CA-SLA延续CA语料收集和分析的传统，同时亦有自身鲜明特色。

首先，CA-SLA强调采集自然发生的语料数据(naturally occurring data)。二语习得研究常用的数据收集方法包括问卷调查、实验研究、访谈、有声思维、参与体验等，通过这些途径收集到的数据容易在真实性和客观性上受到质疑。例如，访谈环境和交流方式等有可能影响受访者，难以保证其表达内容与事实的一致；有声思维虽有助于了解受试在执行语言任务过程中的认知心理过程，但实验压力和受试语言能力等均可能影响数据真实性；各类实验方法通过变量控制获得理想化语料，但同时也降低了语料的自然性与真实性。CA-SLA强调通过观察真实发生的互动过程，研究二语学习者互动能力的发展。因此，CA-SLA反对任何人为控制产生的语料，主张在不影响会话的情况下，通过录音或录像完整记录互动过程，保证数据的真实、客观和完整。

其次，在数据转写方面，CA有完善的数据转写体系，可以把会话中声音及非声音的行为细节，如犹豫、暂停、沉默、语速变化、音量调节、手势、注视等(Markee, 2005)转化为可视文本。CA-SLA借鉴CA转写规则，可从此类细节中获取大量有关语言使用和发展的信息。当前二语习得研究关注习得过程的复杂性和动态性，CA-SLA顺应了这样的研究趋势，为深入了解二语习得过程提供了有效的研究手段。但是，在转写过程中如何确保获取数据的二语特征？这是CA-SLA在方法上遇到的挑战之一。例如，在转写中标注说话者外国腔(foreign accent)方面，至今尚无普遍认可的转写规则。虽有学者曾提议使用拼写调节转写(orthographically modified transcription)，但这种方式可能固化对二语说话者语音的刻板看法，不利于后续客观分析(Roberts, 1997)。因此，对于会话中暂时无法标注的二语特征，CA-SLA目前的做法还是提供原始数据资料以供他人查证和参考(Kasper & Wagner, 2011)。

此外，CA-SLA要获取数据的二语特征，对分析语段的选取也至关重要。CA数据分析的重要步骤是观察语料中的互动言谈和行为以选取恰当的分析语段。CA强调，研究者对语料的早期观察应不带任何偏见和动机，不能先验地假定某些语料无用或无关紧要，也不能在任何外生理论(exogenous theory)影响下观察数据。但是，CA-SLA聚焦于二语互动言谈行为中体现出来的学习特征，对分析语段的选取必然带有一定偏向。因此，有学者提议(Kasper & Wagner, 2011)，在使用CA来分析语言教育、语言学习或二语发展语料时，研究者可以在语段选择上带有二语研究动机，有意识地寻找能体现会话者学习行为或证实其发展行为的语段。在确定分析语段后，研究者依然要严格遵循CA的分析规则和方法。

四、 成果与评价

1. 近期成果

CA对习得的关注最早可追溯到Zimmerman(1999)，他提出CA应重视会话结构的习得，以了解互动话语出现的过程及步骤。随后兴起的“发展会话分析”(developmental CA, Wootton, 2006)研究范围涵盖儿童互动能力发展、职业语境下互动能力的学习和发展、成人二语互动能力发展等。CA-SLA主要关注成人二语互动言谈和行为，目前的成果涉及两大方向。

1) 互动能力发展研究

CA-SLA主要采用对比法，通过比较同一活动内不同时间的语段，考察互动能力的短期发展(development in the short term)；或通过比较长时间内有连续性的不同活动，考察互动能力的长时发展(development over time)。互动能力短期发展研究(Kasper & Wagner, 2011)观察到互动过程中存在的二语学习证据： 1) 二语说话者没有使用某一可能的目标词;2) 参与者提供目标词;3) 说话者没有即时摄入、识别或反应;4) 说话者在下一语段中正确使用目标词。互动能力长时发展研究(Nguyen, 2008)大多是纵向跟踪研究，通过追踪活动模式、参与风格、语言资源使用的发展状况等，考察不同场合下互动能力的历时发展。

2) 语言学习社会行为研究

CA-SLA强调语言学习是可解释可识别的社会行为。当二语会话者把语言学习作为首要互动目的时，会有一系列不同于一般说话者的行为如延迟话轮、语码转换、请求帮助或解释等；当互动出现危机，二语会话者还会通过构建新的话轮积极创造言谈机会。研究发现(Kasper, 2004; Markee & Seo, 2009)，母语者在互动中能够识别和解释这些行为，并能及时调整自身言谈与行为，为学习者提供新的学习机会和语言资源。CA-SLA的任务之一是通过观察和分析这类语言学习社会行为，了解二语说话者如何通过与母语者间的互动实践，系统创造学习机会并获得新的语言资源。

近几年，CA-SLA研究范围在扩大，研究方法有所发展，一些有影响力的研究成果也逐步出现。其中，Burch(2014)收集和选取母语者与二语者会话的语段，分析了涉及二语交际策略(如计划策略和补偿策略)的互动言谈和行为，提出所谓的交际策略并不是心理构念，而是互动过程中可视的社会行为。Eskildsen & Wagner(2015)关注手势在建立和维持互解过程中的重要性，考察了言谈与具身行为关系的历时发展及其体现出的二语学习特点，调查了二语词汇习得与手势语使用的相互关联。Kasper & Prior(2015)通过考察访谈过程中的故事叙述语段，分析了叙述者和采访者为达到访谈目的，共同发起、产出和结束故事叙述的一系列互动行为，讨论了自传式访谈中故事叙述方法的互动特征。Dings(2014)讨论了互动能力的操作化问题，提出把协同行为(alignment activity)纳入互动能力范畴，从社会认知视角出发更新了对互动能力的认识与解读。

值得注意的是，国内研究者对CA-SLA的关注也在加强。他们有的开始逐步引介CA-SLA理论和方法；有的采用CA方法探究课堂环境下二语会话修正、语码转换、意义协商等问题；有的认识到二语会话能力发展的重要性，倡议把会话组织能力纳入语用能力分析框架，扩展了二语语用研究的视角(李民、肖雁，2012)。但是，国内目前尚未出现在发展会话分析视角下运用CA-SLA考察成人日常二语互动言谈和行为的研究。

2. 价值与不足

CA-SLA最大的特色体现在： 1) 拒绝理论先入，提倡数据驱动；2) 激进的主位研究视角(radically emic perspective, Markee & Kasper, 2004；Ortega, 2009)。下面我们从这两个方面分别讨论CA-SLA的价值与不足。

第一，CA-SLA强调对数据的收集和分析不受任何先验理论影响，这有助于更新对一些传统构念的解读，具有积极的理论和实践价值。例如，传统研究长期关注学习者语言缺陷，强调以母语者语言为衡量标准，通过比较母语者和学习者语言的不同，探究学习者偏误出现的规律和原因。CA-SLA认为，学习者不是也不应被看成是有缺陷的母语者，对二语会话的分析不应受偏误理论影响。一些所谓体现学习者学习缺陷的指标，如重启(restart, Carroll, 2004)、修正(repair)、词汇搜寻(word search, Brouwer, 2003)、句尾元音标记(vowel-marking，Carroll, 2005)等，其实都是学习者有效利用互动资源、发展互动能力的体现，是值得深入分析和调查的研究对象。有学者指出(Burch, 2014; Ortega, 2009)，CA-SLA对二语习得最大的贡献，正是这种有关学习者偏误和缺陷的理念更新。

理念的更新必然带来研究视界的扩展。CA-SLA发掘出一些传统话题的新研究维度，丰富了二语习得研究内容(Larsen-Freeman, 2004： 604)。例如，会话修正有四种主要途径： 自我发起-自我修正，他人发起-自我修正，自我发起-他人修正，他人发起-他人修正(Schegloff et al, 1977)。传统二语习得研究关注互动中的意义协商，研究重点主要是符合意义协商定义的他人发起-自我修正，对自我发起-自我修正的研究十分少见。Kasper(2009： 28)指出，传统研究的弱点在于理论先入，用意义协商作为衡量标准来指导话轮选取和分析，忽略了互动言谈中一些重要的现象。自我发起-自我修正的行为并不发生在真空环境中，它是说话者公开展示出来的认知，是互动双方共享的社会行为。CA- SLA重视对自我发起-自我修正行为的考察，扩展了原有二语会话修正的研究，有助于解释二语会话者对话轮的监控、了解其对语言资源的选择状况、并解释其二语互动能力的发展。

但是，CA-SLA拒绝理论先入和提倡数据驱动，不可避免带来一些理论和方法上的困惑与不足。例如，我们在介绍CA-SLA的方法特色时曾提到，学者们建议带着二语研究动机选取能体现SLA特色的研究语段，这无疑是CA-SLA在理论先入问题上的一种妥协。再如，有关CA-SLA研究价值的一个经典问题是： CA-SLA的研究发现在多大程度上可以解释语言学习(Ortega, 2009： 232)？二语习得研究的目的是描述和解释习得什么、何时习得、为何习得(Larsen-Freeman, 2004： 608)，由于拒绝理论先入，任何对学习的先验界定也必然不可取。那么，CA-SLA如何知道学习何时发生、怎样发生？目前，一些CA-SLA研究(Young & Miller, 2004等)在数据分析阶段开始借鉴情境学习(situated learning)和语言社会化理论(language socialization)，由此可见，为加强CA-SLA对二语学习现象的解释力，数据分析阶段的理论引入有一定必要。

第二，CA-SLA持有激进的主位研究视角，主张从二语会话者角度理解、阐述二语互动言谈和行为，促进了二语习得研究方法的发展。通过采集二语互动的真实语料，借鉴CA转写规则，CA- SLA发掘出二语会话中一些值得关注的语言发展现象，扩展和丰富了传统的二语习得研究内容，为深入了解复杂的二语习得过程提供了切实可行的方法指导。另一方面，受叙事分析转向影响，CA领域也在不断进行方法创新，一些新的研究方法如叙事分析(narrative analysis)、小故事(small story)、互动故事叙述(storytelling in interaction)等被引入CA-SLA研究领域，给二语习得研究方法带来创新。此外，CA-SLA研究一直关注二语课堂对话，相关的研究方法对教师培训、课堂任务设计、测试任务设计等也都具有参考价值。

但是，激进的主位研究视角一定程度上也影响了CA-SLA对二语习得现象的解释力。通过比较CA与EM在数据收集上的差异，我们可以看出所谓激进的由来。EM强调，研究者应该同参与者建立友善的人际关系，获取参与者信任，通过长期观察、直接或间接参与、访谈及文件搜寻等方法，尽量收集参与者的相关信息。这种结合参与者和研究者视角的方法，既可确保数据收集的完整性，又保证了研究者信息阐释的客观性。而CA采取激进主位视角，拒绝任何先验理论的介入，当然也排斥在数据收集和分析过程中调用社会结构、文化、权力、意识形态等概念，更不会收集与此相关的信息。CA-SLA承继这样的主位观，仅强调对互动可视行为的观察和分析，把来自社会和文化大背景的信息都排除在外，无法解释其他不可视现象，更无法探测个体的心理动机和企图。但是，二语习得本身极具复杂性，仅凭对二语会话中可视现象的研究，CA-SLA无法对二语习得过程展开深入而全面的调查与解释。

五、 结语

CA-SLA给传统二语习得研究注入活力，是值得尝试的研究路径。该路径把CA引入二语习得，为描述和解释二语发展提供了新的视角，可以加深对二语发展机制的理解，深入考察社会因素在二语发展中扮演的重要角色，有利于二语习得理论和实践的发展。但是，CA目前面临诸多挑战，主要批评包括研究范围狭窄、会话语段的选取和分析脱离语境(Hyland & Paltridge, 2011)；过于关注话轮细节、研究结论不具普遍性(De Fina & Georgakopoulou, 2012)等。CA-SLA要对二语习得做出实质性的贡献，除考虑以上因素外，还应结合二语习得学科自身的特点，考虑二语会话的多变性、母语互动能力迁移的特殊性、二语互动行为的可比性等问题，进一步扩展研究内容、更新研究方法，同时适当借鉴其他相关的学习理论，争取在科学性和解释力上都有更大突破。