二语语用能力研究： 从交际能力范式到互动能力范式*

南方医科大学 李清华

提 要： 本文梳理二语习得、语用学和语用测评等领域对语用能力的研究，讨论语用能力、互动能力和互动语用能力的理论问题，指出二语语用能力研究正在经历从交际能力范式到互动能力范式的演变。基于“社会建构论”和“互动能力理论”，笔者提出“二语互动语用能力”框架： 在理论层面，二语互动语用能力包括交际目标和语境意义的协商能力、礼貌和身份的共建能力、跨文化能力和元语用能力等次能力；在操作层面，这些次能力表现为言语互动和副言语互动两个方面，前者指话题掌控、话轮操控、语列组织、话语调整、补救策略等，后者包括韵律知识、非言语交际知识及附和方式。本框架是对陈新仁(2009，2014)语用能力模式的拓展，对二语语用教学与测评具有指导意义。

1. 引言

二语语用能力[注]二语(L2)包括第二语言和外语。本文中“二语语用能力”(L2 pragmatic competence)同其它文献中的“中介语语用能力”(interlanguage pragmatic competence)(见刘建达2008)。是交际语言能力的重要组成部分(Bachman， 1990； Bachman & Palmer， 1996； Celce-Murcia 2007)。进入二十一世纪以来，二语语用能力的教学和测评逐渐成为应用语言学界关注的重要问题。近几年来互动语用能力(interactional pragmatic competence)引起越来越多的关注(如，Kasper & Ross, 2013； Youn, 2015)。但是，学界迄今仍未对二语语用能力的本质及其构成成分达成一致(李清华、邹润，2015)。特别是，语用能力与互动能力的关系及互动语用能力的构念值得深入研究，因为对二语语用能力构念的全面深入认识将为二语语用教学与测评提供理论基础。本文梳理二语习得、语用学和语用测评等领域对语用能力的研究，深入讨论语用能力、互动能力和互动语用能力的理论问题，并尝试提出“二语互动语用能力”框架。

2. 交际能力范式下的语用能力

2.1 交际能力： 从Hymes到Canale & Swain

Chomsky(1965)把语言能力(competence)和语言使用(performance)区分开来，把语言能力看作一种内在的语言知识(语法知识)。Hymes(1972)认为这一概念没有考虑具体的交际情景，忽视了社会与文化方面的因素，并提出了“交际能力”(communicative competence)，以区别于Chomsky的语言能力。交际能力是由以下四个相互关联的因素组成的完整体系： (1) 可能性程度： 某一语言系统本身可能存在的诸如语音、语法、句法、语义、语用等方面的知识；(2) 可行性程度： 言语者个人心理方面关于语言使用的能力；(3) 合适性程度： 在现实交际情境中言语使用是否得当；(4) 可实现程度： 交际中的言语行为是否实际出现。Chomsky(1980)后来也承认，语言能力除了包括语法能力，还应增加语用能力，即，为实现各种目的而恰当使用语言的条件和方式的知识。Hymes模式的“可能性”相当于Chomsky的“语言能力”，而后面的三个因素则相当于Chomsky(1980)补充的“语用能力”。

Canale & Swain(1980)和Canale(1983)拓展了Hymes交际能力说，提出了针对外语学习和测试的“交际能力”理论框架： (1) 语法能力： 关于语言的形态、句法、语义、语音等方面规则的知识，是言语者正确理解与表达话语意义的知识与技能；(2) 社交语言能力： 关于语言在不同社会语境中理解与表达规则或习惯的知识，是言语者在不同的社会语言环境中适当理解和表达话语的能力；(3) 语篇能力： 关于口语和书面语中将语法形式和意义相结合以形成语篇整体的规则的知识和技能，是言语者掌握形式聚合与意义连贯，以口头或书面形式表达不同种类语篇的能力；(4) 策略能力： 为了加强交际效果或弥补因交际能力不足等因素引起的交际中断所使用的策略，是言语者在交际过程中的应变能力。这一模式对20世纪80年代的二语习得与语言测试产生了重大影响。但是，该模式没有明确四种能力之间的关系，没有把语用能力独立出来。语用能力获得学界的高度重视肇始于语用学界。

2.2 语用能力两分论

在同时期的语用学领域，Thomas(1983： 92)把语用能力明确界定为“有效地运用语言知识以达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的能力”。她和Leech(1983)都认为，语用能力可以分为语用语言能力(pragmalinguistic competence)和社交语用能力(sociopragmatic competence)。前者指理解和运用特定话语隐含的施为用意的能力；后者指说话人根据交际对象的身份、地位、权力等社会因素产出适切话语的能力。两成分紧密关联，因为说话者需要借助语用语言知识来分析语言中蕴含的社会语用符码，如礼貌性、语境意义以及文化准则等(Roever 2011)。语用能力两分论对后来的二语语用研究产生了深远影响。

2.3 Bachman交际语言能力模式

在语言测试界，Bachman(1990)把“交际能力”发展成为“交际语言能力”(communicative language ability， CLA)明确了语用能力是交际语言能力的一部分。CLA由三个要素组成： 语言能力、策略能力与心理生理机制。语言能力包括两部分： 组织能力决定语篇的构成；语用能力决定把话语(或句子)、意图和语境联系起来并构成意义。语用能力又可以进一步分为施为能力和社会语言能力。前者包括概念、操作、启发和想象等四个方面的功能知识，后者是对语言惯用准则的敏感性。CLA模式把语用能力划分为功能知识和社会语言知识，与语用学领域Leech(1983)和Thomas(1983)对语用能力的划分一致，功能知识相当于语用语言知识，社会语言知识相当于社交语用知识(Roever, 2011)。CLA在随后几年不断完善，既强调语境中语言使用者个体，又强调语言使用的语境(Bachman & Palmer, 2010)；语言使用可以是使用者个人理解或表达意图意义，也可以是在特定语境中两个或多个参与者之间对意图意义的协商，表现出动态性和互动性(Bachman & Palmer, 1996)。

Hymes、Canale & Swain和Bachman的理论模式均针对整体语言能力，语用能力仅仅是其中的一部分，而语用能力二分论略嫌笼统，缺乏可操作性。进入21世纪，一些学者先后提出了语用能力的成分模式。

2.4 Jung语用能力多成分模式

Jung(2002)在总结中介语语用学和二语习得等相关研究的基础上，提出语用能力应包括五个层面： (1) 实施言语行为的能力，指在特定言语事件中使用适切言语行为和选择合适的语言形式实施这种行为的能力；(2) 传达和解读非字面意义的能力，指透过句子意义获取说话人含意的能力；(3) 实施礼貌功能的能力，指根据面子需求等因素产出符合礼貌准则话语的能力；(4) 实施会话功能的能力，包括参与和结束会话的能力、使用相邻语对的能力、停顿的能力、使用话语标记语和附和(backchannel)的能力等；(5) 运用文化知识的能力，指运用二语的社会文化知识指导话语行为的能力。

这一模式吸收了语用学、话语分析和二语习得的研究成果，强调跨文化能力在二语语用能力中的核心地位，突出了二语学习的跨文化特点。此外，会话能力维度在一定程度上显示出语用能力的“互动性”。不过，该模式中五个维度的关系不够明确，语用能力是否应当包括文化维度也有争议(李民、肖雁，2012)。

2.5 陈新仁语用能力四维度框架

陈新仁(2009)把语用能力界定为，在具体语境中运用话语进行得体交际从而实现交际目的的能力，并提出了语用能力的四个维度： (1) 语用语言能力，指说话人为实施或理解某一言语行为所掌握的全部语言资源(如，词汇、语法知识等)；(2) 社交语用能力，指基于社会—文化因素的考虑进行得体交际的能力，主要包括对面子需求的考虑、对礼貌的表达、对态度或情感的传达与识别、对语体正式程度的把握等方面；(3) 语用认知(pragmacognitive)能力，指在话语表达和理解中提供或捕捉最佳关联的能力，主要包括会话含意的推理、预设和话语标记语的使用等；(4) 语篇组织能力，指构筑语义连贯、格式规范的独白语篇和参与自然会话组织的能力，可进一步分为篇章组织能力和会话组织能力。前者主要包括运用语言衔接手段增强连贯、宏观语篇结构的搭建；后者主要包括话轮掌控(如，起始、转换、维持、交接、结束)、会话调整(如，修正、重述、增量语的使用等)、话题掌控(如，话题的选择、维持、转换等)。

该分析框架吸收了关联理论为代表的认知语用学成果，第一次明确将语用认知能力纳入语用能力分析框架，从而把会话含义和预设等整合成为一个维度；同时，会话组织能力表现出互动性，兼顾口语与书面语。不过，这一框架尚缺乏实证研究的支撑。

2.6 Roever二语语用能力成分框架

在二语语用测试领域，Roever (2011)批评现有的语用能力理论模式过多地关注语用能力各个孤立的方面，不重视在互动中的语用能力，并试图提出一个更全面的语用能力操作框架。他认为，二语语用能力由四个成分构成： (1) 在持续独白中识别和表达话语风格、语境提示、话语结构的能力；(2) 在对话中参与互动的能力，细化为七个方面： 话语风格、语境提示、语列组织、对交际对象的影响、(话轮)开始与结束、补救、对第一对话轮的回应；(3) 程式话语识别和表达能力；(4) 会话含义的表达与理解能力。

Roever试图拓展语用能力构念并使之可操作化。他认为，程式话语和会话含义的表达和辨识虽然必不可少，但是互动能力应当成为语用测试的重点。但是，这一框架仍存在一些问题。首先，概念界定模糊。独白和对话是交际方式，不是语用能力的构念，与程式话语和会话含义并列显然不当。其次，四个方面层次不清。程式话语和会话含义的表达和辨识仍然可以在独白或对话中表现出来。第三，没有考虑到L1和L2的语际差异及文化差异对于语用能力的影响。

上述能力理论模式从不同侧面阐述了语用能力，但在本体论上都与Hymes的交际能力模式存在共同之处，即，把语言能力(包括语用能力)看作与语言行为分离的个体心理属性(Kasper & Ross, 2013； Youn, 2013)。有的模式(Jung, 2002；陈新仁,2009； Roever, 2011)虽然提及互动语境和会话能力，但仍把语用能力视为个体心理特征。总之，上述模式重视语用能力的心理属性，却在一定程度上忽视了社会属性，可统称为“交际能力范式”。

3. 互动能力范式下的语用能力

一些学者从社会学的角度研究语言交际。在二语习得领域，Kramsch(1986)最早提出了二语教学中互动能力的问题，强调语言交际是动态的过程，发生在特定、具体的场合，由交际双方通过合作、协商和互让(accommodation)而共同构建。互动能力是在互动语境中参与者同时充当说话人和受话人的双重角色，根据特定言语社团共享的社会文化和心理规则执行或解读言语和副言语(paralinguistic)交际行为的能力(Oksaar, 1990)。Young(2008，2011)在Kramsch(1986)、Hall (1995，1999)及He & Young (1998)等学者研究的基础上，提出了“互动能力理论”。

在互动能力框架下，语境包括时间、空间、机构、社会、政治、历史等维度，语言交际是合作的社会活动，说话者、受话者和情景语境互相作用。成功的交流不仅取决于双方共享的背景知识和交际的外部语境，还取决于参与者努力协作共建的内部语境。Young(2008)认为，互动能力包括三个方面(七类知识)的资源。

1) 身份知识： 所有参与者之间的社会关系及各自的身份和角色。

2) 语言知识： 包括语域和元功能知识。前者是交际活动的语言特征(发音、词汇、语法)，后者是系统功能语法的“元功能”，即，如何构建人际关系、如何用语篇描述个人的经历、如何把话语组织成为连贯的语篇。

3) 互动知识： (1) 言语行为： 言语行为的选择和组织；(2) 话轮掌控： 何时开始、何时结束、如何选择下一位说话者；(3) 补救： 在特定场合解决交流困境；(4) 区分话题的边界(boundaries)： 操控话题的转换。

Young(2011)进一步完善了这一模式，把语用能力看作互动能力的基础组成部分，语用能力是指说话人根据话语环境选择话语形式的能力。然而，在这一模式中语用能力与互动能力的接口尚不清楚。此外，该模式忽视了非语言因素的作用，也没有突出二语学习和使用的特点。

为了适应外语教学的需要，Celce-Murcia (2007)提出了交际能力修正模式。该模式强调语境和文化的重要性，突出语言的动态互动特征。交际能力包括社会文化能力、语篇能力、语言能力、程式话语(formulaic)能力、互动能力和策略能力等六个方面。其中社会文化能力即语用知识(能力)，是说话人如何在社会文化交际语境中恰当表达意义的能力，由三个因素构成： (1) 社会语境： 包括参与者的个人身份(年龄、性别、地位)及其相互关系(权力，情感)；(2) 风格的恰当性： 包括礼貌策略，体裁和语域的敏感性；(3) 文化： 包括目标语文化的背景知识、语言变体的差异、跨文化意识。语用能力在语言使用中表现为互动能力，包括三个方面：

(1) 实施语言行为的能力： 完成目标语中涉及互动的常见言语行为的能力，如，信息交换、情感表达、观点、抱怨、责备等；

(2) 会话能力： 即话轮操控能力，如，如何启动、结束会话？如何选择、转换话题？如何得到、保持和重获话语权？如何打断对方？如何合作和表示附和？

(3) 副言语能力： 包括体势学知识(如，手势)、眼神、附和、人际距离学(proxemics)知识、触觉行为(haptic behavior)知识、非语言话语(指有互动意义的声音，如，Huh，沉默、停顿)。

该模式明确了语用能力与互动能力的关系，即，后者是前者的操作化，语用能力的诸项成分要通过互动表现才能显示出来。其次，Celce-Murcia重视非语言因素的作用，并具体列出了这些因素的种类。这一模式的不足之处在于，内部的构念成分及其关系缺乏实验研究的支撑，把语用能力操作化为互动能力显得武断，实际上在非互动活动(如，独白)中使用者个人理解或表达意图意义时也需要语用能力。

总之，互动能力超出了交际能力的范畴，交际能力是个体的属性，由若干成分构成，这些成分可以把人和人区分开来。互动能力是参与者共有的，在不同的交际活动中表现不同，个体如何使用自己的知识会依照其他参与者的行为而定(Young 2011)。语用能力可以在互动中得到更全面和充分的表现。然而，在二语语用教学与测试领域，人们关注更多的是个体学习者所掌握的孤立的语用知识，如，语言行为，会话含义等。如何把互动能力与语用能力结合起来是亟待解决的问题。我们认为，有必要提出“互动语用能力”的概念。

3.2 互动语用能力

3.2.1 理论基础

传统的语用学理论(如，言语行为理论、会话含意理论、礼貌原则等)带有本质主义(essentialism)色彩，把言语交际的目标、意义、语境等看作是固定的、静态的、单方的(陈新仁2014)。但是，这些理论无法解释互动中的语用能力(Kasper & Ross, 2013； Youn, 2015)。心理学领域的“社会建构论”(social constructionism)认为，知识不是个体的建构，而是个人与他人通过协商实现的社会建构，是人际互动协商的产物，是在学习者与他人共同参与的建构活动中获取的。语言的意义是通过两个或多个人的协同努力而获得的(Gergen, 1985)。近年来语用学和会话分析等领域的研究表明，言语交际具有以下特点(陈新仁，2014)： (1) 交际是合作的社会行为；(2) 话语意义是交际双方共同建构的；(3) 语境是在互动中形成的；(4) 交际目标可能随交际的进行发生变化；(5) 彼此身份是在互动中实现的。

陈新仁(2014)从社会建构论视角提出了语用能力的新框架： (1) 交际目标的协商能力。事先确定的交际目标不一定能够实现，可能会调整、变更或放弃。(2) 意义协商的能力。交际中的意义不是由语言形式决定的，交际双方对相同的话语可能会产生不同的解读。(3) 礼貌共建的能力。礼貌不是恒定、确定的，语言形式与礼貌之间不存在绝对机械的联系，不同个体对礼貌的标准、方式等的认识不一定一致。(4) 身份共建的能力。交际者的身份不是静态的，也不是单一的，会随语境而变化，交际中的身份是选择的结果，是通过语言建构的。语用能力的四个方面不仅涉及语用—语言形式、语用规范等知识，还涉及元语用意识(如，对交际场合的敏感性、交际双方关系的敏感性等)；不仅涉及理解与表达的能力，还涉及宽容、移情(empathy)等态度因素。该框架充分反映了言语交际的互动性。遗憾的是，二语互动的特殊性没有得到重视。

3.2.2 二语互动语用能力框架

话语语用学(Kasper, 2006； Zienkowski， Östman & Verschueren， 2011)和互动社会学(Gumperz, 1982， 1996)认为，语境既不存在于客观社会结构外部，也不存在于参与者主观感知内部，语用能力是参与者在话语过程中共同构建的一种浮现状态，而不是个体学习者所掌握的单一、孤立的语用特征(Taguchi, 2011)。基于此，二语互动语用能力可以定义为，二语使用者能够利用语言和非语言语境信息，以口头、书面或超文本的方式，在互动的跨文化交际任务中理解和表达超出语法层面的意义。

互动能力与语用行为是不可分的，是交际双方(或多方)在互动过程中为完成互动活动而表现出的能力(Kasper & Ross, 2013)。那么，二语互动语用能力究竟包括哪些成分？迄今为止，对二语互动语用能力操作化的探索仅见Youn (2015)的实验研究。为了满足学术英语课堂评估的需要，Youn提出了互动语用能力的三个成分： 会话能力、言语行为能力和语列组织能力，并使用会话分析的方法，从学生完成两项开放式角色扮演任务时的话语中抽取和归纳出五个方面的表现。Youn的研究表明，学生在信息内容传递(在自己的话轮中恰当和流畅地表达意图)、语言使用(使用适当的语言形式和语用策略)、语境敏感性(根据特定语境的社会因素选择话语)、参与互动的程度(跟对方合作共建互动意义)和话轮组织(按照话轮的常规结构选择话轮)等五个方面的表现反映了互动语用能力构念的三个成分。不过，会话能力、言语行为能力和语列组织能力这三个成分之间的关系却显然存在交叉，因为语列组织能力是会话能力的一部分，而言语行为能力也可以在会话活动中表现出来。此外，这一操作化模式显然忽视了副言语成分的重要作用。

综合上述讨论，我们认为，二语互动语用能力既具有个人特征，是个体的心理属性，也有共建特征，是参与者的社会属性。包括以下主要次能力： 交际目标的协商能力、语境意义协商的能力、礼貌共建的能力、身份共建的能力、跨文化能力和元语用能力。这些次能力表现为言语互动和副言语互动两个方面(见图1)。

在言语互动层面，二语互动语用能力主要表现为以下行为： (1) 话题掌控(话题的选择、维持、转换等)；(2) 话轮操控(话轮的起始、转换、维持、交接、结束)；(3) 语列组织(恰当使用预示语列和相邻语对)；(4) 话语调整(修正、重述、增量语)；(5) 补救策略(使用元语用策略或道歉的言语行为补救交际中断)。

影响二语互动语用能力的副言语知识包括： (1) 韵律知识(如，声响、音长、音调)；(2) 非言语交际知识(non-verbal communication)： 体势学知识(如，手势)、眼神、面部表情、人际距离学知识、触觉行为知识、沉默、停顿；(3) 附和： 表示附和反馈的非词汇声音，如hm， Uh-oh， Uh-Huh等。

4. 启示与挑战

二语语用互动能力理论对二语语用教学和测评带来了新的启示与挑战。在二语教学中，会话活动应充分展示话语互动的常规模式(regular pattern)，突出会话互动的不可预测性(unpredictability)以及交际双方或多方之间的互相影响(McCarthy, 1991)。这些活动是完整的交际事件，学生只有通过参与自然发生的互动中的言谈才能提高互动语用能力。当代计算机和网络技术为教学提供了强大的支持，如视频片段能够为学生展示真实的交际环境，模拟的角色扮演让他们感受在间接性、礼貌、身份等方面的跨文化差异。

互动语用能力测评应当成为二语语用测评的重心(Kasper & Ross, 2013； Roever， 2011； Youn， 2015)。但是，互动能力的共建属性对语用测试提出了巨大挑战(Chalhoub-Deville， 2003； Young， 2000)。“互动”具有两面性： 一是个体的心理活动，二是个体之间的社会活动，是双(多)方共同构建和解读交际行为的过程(McNamara, 1997)。互动能力不是个人的心理属性，而是由参与者双方(或多方)合作构建的，而心理计量学传统以及现实需要都要求测量受试个人的语用能力。那么，如何把受试个人的表现分离出来呢？配对口语测试(如： May, 2009， 2011； Dimitrova-Galaczi, 2013)和小组口语测试(如： Gan， 2010)中对互动的研究可以为二语互动语用能力测评带来一些启示。

5. 结语

本文揭示了学界对二语语用能力研究的发展趋势，即，从仅仅关注个人孤立的言语行为到重视互动中的语用表现，从把语用能力视为个体的心理属性到把语用能力拓展为互动语用能力，兼具个体性和社会性，呈现出从交际能力范式到互动能力范式的演变趋势。我们认为，二语互动语用能力既有个体心理属性，也有社会属性；既表现在言语互动行为中，也表现为对非语言因素的敏感性。我们提出的“二语语用互动能力”框架明确了互动语用能力的构念成分，并把两个次能力操作化，可用于指导语用能力的教学和测评。

笔者提出的二语语用互动能力框架是对陈新仁(2009， 2014)模式的拓展。这一框架尚属理论假设，交际目标的协商能力、语境意义协商的能力、礼貌共建的能力、身份共建的能力、跨文化能力和元语用能力等六个方面之间及其与语用行为表现的关系，均需实验研究的验证。此外，该框架仅适用于口语的互动活动，对于书面互动而言，Ifantidou(2014)的体裁语用能力研究可以提供一定的参照。