概述任务在学术英语读写课程中的运用探析*

2019-12-21武汉大学邓鹂鸣

外语教学理论与实践 2019年4期

武汉大学周玲邓鹂鸣

提要：概述写作技能是有效从事学术研究的入门技能，是学术英语课程不可或缺的一部分。研究表明，专家型和学徒型概述写作认知处理模式上存在差异，而宏观规则训练以及学习者对于文本的宏观结构、图式线索、结构线索意识的提高，将大大提高学习者的概述写作能力。本文针对我国大学EAP课程学习者特征，探析如何在学术英语读写课程中运用概述任务提高学习者学术英语阅读和写作能力，同时尝试性地提出概述任务文本选择、概述任务设置以及有效教学的一些原则和方法。

一、引言

ESP课程旨在培养学习者在英语学术语境中学习和交流所需要的技能，概述写作不仅是中高等教育中一项基本的学习技能，对于学生来说，也是为能够有效从事学术研究而必须具备的一项入门技能 (Cumming et al.,2016)。目前我国已经陆续有不同版本学术英语课程教材面市，包括概述写作技能训练(蔡基刚,2016)，然而，有关如何利用概述任务来提高读写能力，在教学中如何给学生提供类似支架的帮助，使学生能够有效地完成概述任务研究仍旧欠缺。此外，概述任务在学术英语教学中的应用则更少。

一方面，概述写作因其任务的真实性，认知复杂性和输入-输出的任务完成模式而使其在学术英语课程中尤其显得重要；另一方面，有关概述写作的教学方法和指导却又明显缺失。因此，对于刚从EGP课程转而学习EAP课程的学生而言，概述写作与以往的学习任务存在较大差别，如果存在一定的原文阅读难度，没有一定的任务处理模式作为向导，学生就无从下手；对于老师而言，如何沟通EGP和EAP课程，通过课堂教学使学生逐步习得概述任务熟手式的处理模式也是一个巨大的挑战。在国外，概述写作教学和训练的实证研究已经证明了教学和训练的有效性，如Zwiers (2006：318,330)的行动研究表明，教师对认知处理模式的演示以及提供的支架帮助对于中高年级的英语为非母语的学习者而言，在学术语言、思维以及内容习得培养方面起到了很重要的作用。Rinehart et al (1986：422)研究证实了直接或间接的概要技能训练提高了(实验中)70个六年级学生的阅读和写作技能。Armbruster et al (1987：331)将五年级学生作为研究对象，指出“通过结构训练，学生在独立阅读问题/解决型文本时抽象出文章宏观结构(macrostructure)的能力大大提升”。然而，这些研究对象一般为母语学习者，且大多为初高中学生，他们与国内刚刚从EGP课程转到EAP课程的大学学生相比，在年龄、认知能力、英语学习经历、教与学的目标设置上都有诸多不同。有鉴于此，探索我国大学生如何有效进行概述写作，从而帮助学生有效习得概述写作技能，为后续的以英语为工具的学术研究和交流做准备，无疑是非常必要的。为此，本文将从概述写作对于学术英语课程的必要性出发，借鉴国外的概述写作认知模型研究及其教学，结合我国EAP学习者特征，尝试性地提出概述任务在学术英语课程中运用时从任务设置到教学实施的一些原则和方法。

二、概述写作对于学术英语课程的必要性

一般说来，概述写作具有真实性、认知复杂性和输入-输出任务模式的特点，真实性是指概述任务模拟了学术语境中真实的学术活动，许多课堂内外的学习任务都包含概述技能。聆听内容课程来记笔记，阅读一本书写阅读报告，以及学期论文的完成，都基于阅读、聆听过程中撷取重要命题，去除非重要命题，以及对于材料的分析、概述和综合。因此，对于学习者来说，基本的学习活动就涉及到概述能力。其次，概述写作具有输入-输出的任务完成模式。阅读作为输入，写作作为输出，在阅读-写作-阅读-写作的往复进行中，语言输入不断强化，有助于语言的输出，从而同时提高阅读和写作能力。不仅如此，概述写作最突出的特点在于其认知的复杂性。自20世纪70年代起，有关如何处理概述任务开始引起关注，各种研究广泛进行，相关认知模型和理论应运而生，这些理论和模式正体现了概述任务的复杂性。典型的概述写作认知处理模型包括van Dijk和Kintsch(1977)的模型、Brown和Day(1983)的模型及Hare 和Borchardt(1984)的模型。

概述写作自身所具有的复杂性要求学习者语言能力、认知、元认知、体裁知识以及其他方面都有较高水平。概述任务作为一种高级思维活动，对学生的综合技能有较高的要求，能有效的将语言学习和学术研究技能的习得结合起来。为了能够写出一篇得体的概述，学习者会带着目的往复地阅读-写作-阅读-写作，从而帮助他们有效地建构文章的心理表征，为进一步对知识、信息进行综合分析、批判分析做好准备。

概述写作的上述特点及其在学术英语课程的必要性得到了学者们的广泛认可，譬如，Cumming et al (2016)、Yang &Shi(2003)等。

三、国外概述写作认知研究及其教学意义

国外概述写作认知处理模型提出了几个关键的概念，即宏观结构、微观结构和宏观规则，成为概述技能训练教学的理论基础。宏观规则由van Dijk和Kintsch首先提出的，依据该理念，在概述写作中，读者首先需要从一系列的微观结构，即一个个独立的命题和它们之间的关系中抽象出宏观结构，也即文本的要义。在此过程中，读者会使用一系列的宏观规则，包括剔除、概括、选择和建构。宏观规则在Brown &Day 的模型中衍化为六条：剔除细枝末节的材料；剔除多余的材料；将一系列的词项由一个上义语汇代替；将一个行为序列用上义语汇代替；选择主题句；如果缺失，新创主题句。Brown et Day之后将上面两项上义词汇的替代规则整合为一项，其后Hare &Borchart在其模式中又补充了两条规则，即段落合并和重写，他们认为这两条可以为概述写作润色。

概述写作认知处理过程的研究，促进了概述写作教学的探索。研究者首先通过实证研究，找出了专家型和学徒型读者在概述写作认知过程中的系统性差异(Winograd,1984;Brown et al,1983;Kintsch,1990;Garner et al,1985;Taylor,1984)，学徒型读者往往在概述任务完成中，表现出在很多方面的不足，他们在指认重要命题、改写和综合不同段落的命题和观点以及用上义的词汇替代下义的词汇方面明显不足。在元认知方面他们往往事先缺乏计划，对于什么应包含在概述中以及采取什么样的步骤来完成任务缺乏认知。他们对于重要命题的指认不是基于命题在主题或结构上的重要性，往往被文章中一些不特定的细节所吸引，从而有失偏颇。

针对这些不足，研究者根据概述写作认知处理模型，对概述写作中的认知活动进行分解，对各认知子活动进行单项的有针对性的训练以提高学习者的概述写作能力，如Hare &Borchardt (1984)、Rinehart et al.(1986)、Irwin (1986)以及Kintsch et al.(2000)等。

除了基于模型的概述写作技能训练，其他一些认知因素也可能影响概述的写作，如在教学活动中体现出来，亦会对教学实践产生影响。

Hayes (1989)指出了任务前活动对于概述任务完成的意义，Spires et al (1992)研究发现，对于四年级学生的说明文篇章理解来说，图式线索(schema-based cues)和文本的结构线索(structure-based cues)具有影响作用。

由此得知，有关概述写作认知的研究无疑对于教学具有指导意义。

四、概述任务运用：任务设置和教学

我国EAP学习者刚刚从EGP转向EAP学习，缺乏学术文本的体裁知识和词汇知识，尽管具有较高的认知能力，但因宏观结构处理技巧具有迁移效应，加之英汉语篇的不同阅读习惯和词汇不足以及英语概述技能的运用和实践机会相对较少，学习者学习动机不足。为此，我们有必要分解概述写作任务，设置不同难度等级、不同类型的概述任务；分解概述写作认知过程，进行单项有针对性的训练，以使学习者最终独立完成学术语篇概述写作，进而提高学术英语阅读和写作能力的目的。具体做法如下：

1.概述任务设置

设置概述任务时，要从文本选择和概述任务类型选择合理控制其难度。

尽管EAP课程的最终教学目标是使学习者能够阅读英语的学术期刊和专著，在英语环境中有效进行学术交流，然而，对于刚从EGP转向EAP课程的学习者而言，如果没有适当的过渡期，教学将注定失败。为此，概述任务的难度必须适度控制，用以衔接EGP和EAP。这是因为“……拟概述的文本特点、概述任务的程序性知识以及需要完成的概述种类”(Taylor,2013：63)都会影响概述任务完成的过程和最后概述文本的质量。下面我们将探讨如何选择概述原文本、设计不同类型的概述任务，从而控制概述任务的难度以及概述任务的完成情况。

1)通过概述任务文本的选择来控制概述任务的难度

如果做一个简单的比较，就会发现EGP课程教材和英语期刊文献上的文本，在文本长度、句子长度、词汇覆盖以及其他方面有诸多不同，直接由EFP课程向英语学术期刊文本跳跃是不可行的。Partison &Adendorff (2004)认为，“科普文章对于学生来说，更易于接受，可以在科技写作和科学课程教学中起到重要的作用”。在过渡阶段，学生的接受度是最应该考虑的因素。因此，我们应从文本长度、体裁、文本的难易度等方面考虑学生的可接受度，从而选择合适难度的文本作为概述任务的原文本。

2)通过不同类型的概述任务设置来控制概述任务的难度

概述文本是在对原文本理解的基础上形成的心理表征的语言映射，一篇高质量的概述文本是语言水平、内容图式、结构图式、认知能力、元认知能力等多种因素综合作用的产物，这同时也意味着概述任务的完成受到以上诸种因素的制约。因此，在设计概述任务时，应通过不同概述任务的设计，控制其中的一些因素来控制其难度，从而使概述任务既能发挥提高读写能力的作用，又形成一定的认知挑战。

首先，可以实施为提高宏观结构意识和构造能力的阅读教学，帮助学生建立自上而下阅读习惯，增强文本宏观结构把控能力。值得注意的是，此时的概述任务并非严格意义上的概述任务。教师可以在学习者阅读前给予学习者相关文本的内容概述，目的是在学习者阅读前，帮助他们建立文章的宏观结构，从而在他们阅读过程中有效地将其认知资源导入文本结构和重要的命题内容，并逐步帮助他们发展独立读取重要命题的能力。此情形下概述文本的使用是使学生摆脱离散语言词汇点的羁绊，建立文本宏观的心理表征，使他们能够自由地在自上而下和自下而上的阅读模式之间切换。

另一种概述任务是概述完形任务。概述完形任务是在一篇精当及充分概括的概述文本基础上建构的。确定了拟检验的关键点之后，便可定位一些测试点，将某个能反映读者“理解的充分性、精确性和连贯性”(Taylor,2013：179)的词或短语从概述中移除,由学习者来补充完整。不同词汇的移除和补充，将指向学习者对于文本理解和心理表征的不同维度。因此，概述任务的设计，可以根据概述技能培养的不同侧面，来选择需要完形的词汇。可以分别将高频词、学术性词汇、技术性词语等作为考察的重点。这将有助于将词汇置于一个语义框架中及一个经过学习者认知处理的心理表征中，从而有助于相关语汇的习得。当学习者具备一定的学术语汇后，一些建立命题内容之间推理、关联的高阶认知能力的词和短语也可以成为考察的重点，从而发展学习者的宏观结构表述能力。

概述完形任务具有发展概述写作所要求的阅读能力，尤其是宏观结构能力的效应，但同时又一定程度上减轻了学习者因为学术语篇语言能力不足而无法有效进行概述写作的困难。与此同时，相较于单纯的词汇练习，概述完形任务无疑要求更强的认知处理能力，从而为后续的概述写作做充分的铺垫。

自然，概述任务也应由概述完形任务逐步转向概述写作任务。如果说前面各项概述任务分解了任务的难度，进行的是针对性的单项能力训练的话，概述写作作为一种整合阅读与写作的综合性任务，也必将成为概述任务的高级形式。

2.体裁教学作为概述任务教学的先导

概述任务设计好之后，便涉及到概述任务教学了。尽管很多研究都关注通过宏观规则来提高概述写作水平，但必要的体裁知识作为概述写作的先导是完全必要的，可以增长学习者对于概述写作的元认知及相应的学术语篇体裁能力(邓鹂鸣等，2012)；对于宏观结构处理能力比较薄弱的中国英语学习者而言，更加具有必要性。实证研究表明，体裁教学法能促进中国英语学习者的阅读和写作能力(Deng et al.,2014)。

Kintsch (1990)论证了宏观结构对于概述技能培养的重要性，他指出：“有相当多的证据表明，宏观的心理表征可以加速信息从记忆中提取，这种结构框架显然也影响概述文本质量。” Hayes (1989)的任务前活动，就是使学习者认识到为什么要完成概述任务，可以采取什么样的步骤来完成任务，这些元认知活动对于接下来的宏观规则训练大有裨益。

体裁知识不仅提供图式线索、结构线索，也在学习者以往经验的基础上帮助构建内容图式，这有助于阅读过程中的推理，也即宏观命题的建立。体裁知识不仅会让学习者知道说什么，也会让他们知道什么时候以及怎么说。所以学习者通过了解语步、CARS模式等宏观结构和图式，能进一步明确如何根据需要做动态的适应。这样，学习者可以在动态的基础上把握文本的宏观结构，更好地理解文本，并建立相应的心理图式。

3.宏观规则训练作为概述任务教学的主体

不管通过何种方式提高学习者概述写作能力，始终不变的训练核心应该是宏观规则的训练。我们以概述写作的认知处理模型和宏观规则为指导，将宏观规则分解为具体的一项项规则，给予规则定义和描述，通过示例等引导学生进行写作实践并给予反馈，让“黑盒子”概述写作的认知过程变得可操作。比如Irwin (1986)提出了EMQA教学模型，即解释、演示、提问和运用，教师通过解释和演示显性教授宏观规则，而学生则通过提问理解规则，并在运用中不断强化概念和认知，以增强实际操作能力。

各项子规则的选择和演示，可以根据学生的具体认知情况进行调整。前期侧重剔除和选择技能，后期更侧重概括和建构技能。对于中国的EAP学习者来说，心理表征如何映射到语言并以语言形式表述出来是很严峻的挑战。因此，宏观规则诸如用上义词汇代替下义词汇、如何将跨段落的命题合并则显得十分重要。

为了促进这些宏观规则的程序化和内化过程，我们可以给学习者提供一定的社会支架帮助，课堂可以引进一些合作式、建构式的学习。譬如，学习者可以一同回忆阅读中的重要命题，一起对命题的重要性进行判断以选出重要命题，剔除非重要命题，他们也可以一同改写和合并命题，通过这种合作式学习，学习者可以互相借鉴，相互提供同伴支架式的帮助，从而促进对文本的理解及对概述写作认知心理的把握。

毋庸置疑，体裁知识有助于学习者对于概述任务元认知能力的提高，宏观规则训练作为概述任务教学的主体始终不可或缺。