教育生态视域下的大学英语教学设计研究

李 晓 旭

(云南大学 旅游文化学院， 云南 丽江 674100)

教学设计是以教学理念和教育原理为基础，对教学进行合理安排与规划的规范性科学。教学设计始于20世纪60年代的美国，随后快速发展，主要形成三种教学设计模式，即“以学为主”“以教为主”和“主导-主体”的教学模式[1]。信息技术和教育心理学理论的发展使教学设计朝着体现人本主义的价值观方向发展，更加注重跨学科领域的研究与应用，代表人物有Roblyer[2]和Siemens[3]。20世纪80年代，我国首次引入西方教学设计理论，国内学者对教学设计进行了深入的研究，并取得了很多成果。如根据新课改的教学要求,李玉梅和段文涛结合实际案例对其进行教学设计分析与反思，并提出了教学设计的内涵和构成要素[4]；贾巍通过分析和总结当前外语教学中媒体的困境，提出了生态化外语教学媒体环境系统的构建模型[5]。

一、大学英语教学设计理据

(一)理论依据

生态学(ecology)源于希腊文，最早由德国生物学家Ernst Haeckel提出,指研究生物和周围有机环境与无机环境复杂关系的总体性科学。20世纪20年代末，西方学者将生态学引入到教育领域。1932年，美国学者Willard Waller在《教学社会性》一书中提出了课堂生态学(ecology of classroom)的概念。1972年，挪威语言学家Einar Haugen在《语言生态学》一文中提出了语言生态(language ecology)的观点,内容主要集中在语言、语言使用和社会环境三个方面。1976年，美国哥伦比亚师范学院院长Lawrence Creming在《公共教育》一书中提出教育生态学(educational ecology )的术语。所谓教育生态学是指运用生态学方法与原理探索教育规律、研究教育现象的科学。随后， Eggleston[6]、Bronfenbrenner[7]、Goodlad[8]对教育资源、学校发展、人类行为与生态环境展开了深入研究，极大地扩宽了教育生态学的研究范围。Atkiss[9]、Burns[10]以生态学原理为基础对人的成长与社会环境、校内外资源的利用、学校的发展等相关性问题进行了探索，实现了教育生态学在应用基础上的纵深发展。

20世纪80年代末，我国学者开始对教育生态学进行研究。90年代后，教育生态学得到了快速的发展，依据生态学原理来分析各种教育现象的成因，教育与周围环境的关系、作用，进而揭示教育发展的规律与趋势。总体来看，研究主要涉及五个方面的内容：(1)外语教学的生态化研究，包括教学方法、教学模式、教学评价、教学设计的改革，如，基于生态语言学理论，朱云翠构建了大学英语教学生态模型[11]。(2)从宏观视角探讨我国外语教育，如王守仁从宏观生态视角呼吁构建和谐生态语言，提高我国外语教学质量[12];王瑾和金娜娜从生态语言学视角探讨了英语在全球传播的作用[13]。(3)外语教师专业发展的生态化研究，如，依据生态学原理，刘亚燕深入剖析了外语教师专业的发展[14]。(4)外语课程的生态化研究，从生态语言学的角度对大学英语课堂教学进行了分析与探讨[15]，徐启豪等从大学英语教改的现状出发，利用教育生态学理论，从宏观和微观层面构建大学英语课程空间[16]。作为一门新兴的学科，教育生态学从全新的角度审视了教育生态因子与周围多元教育环境相互作用的机制，为教育生态系统的平衡和协同发展提供了理论依据。

(二)设计原则

1.坚持开放性原则

坚持开放性原则，对教育资源的优化和教学的有效开展至关重要。建设和谐的、开放的教学环境和氛围，降低学生的焦虑感，使他们能够积极主动地发表自己的见解，养成勇于探索和创新的学习习惯。建设开放性课程资源，为学生提供内容丰富的教学资源和可操作性强的学习工具，便于隐性资源的利用和多元化资源的优化与配置。开放学习方式，通过多元化的教学组织活动设计，使学生的语言形式和内容更加贴近生活，帮助他们准确和流利的使用语言，进而有效实现教学目标。

2.坚持以学生为主体的原则

坚持以学生为主体，教师要充分考虑学生的认知特点、学习需求和现有的学习水平，来设计课堂教学活动。鼓励学生自己去合作、讨论、参与，从“教师说”转为为“学生说”。使学生真正理解知识、领受知识，进而实现知识的内化和深层次的理解。

二、大学英语教学设计框架

基于教育生态学理念，根据大学英语课程特点，研究从教学目标、教学环境、教学资源、教学活动和教学评价五个方面为大学英语的教学设计提供方案，基本框架详见图1。

图1 基于生态学的大学英语教学设计框架

(一)确立教学目标

明确教学目标是教学设计的首要任务，是取得预期学习结果和教学效果、组织教学活动和实施教学评价的依据与基础。大学英语教学目标的设计以2015年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》[17]、《大学英语教学指南》[18]为依据，从知识、情感、文化和能力四个方面培养学生的语言应用能力、学习能力和研究能力。

1.知识目标

大学英语教师在制定知识目标上，应充分考虑学生现有的知识文化水平，规划教学的范围，明确教学内容的重点和难点，界定教学内容的深度和广度，以及规定在课程结束后学生应掌握显性知识和隐性知识的程度和标准。换句话说，学生是否达到了语言课程的知识目标要求。显性知识即学生学习系统的、规范的语言本体知识，如词汇、语音和语法，而隐性知识包括语言应用的策略性知识和程序性知识，例如文化的禁忌、交际的礼仪、日常口语对话。

2.情感目标

情感是激发学生学习的动力，是调节和影响学生个体行为内部和外部的反应方式。因此，教师应重视学生的情感状态，注重及时给予关心和疏导。情感因素在很大程度上影响外语学习，不恰当的情感(如过度焦虑等)会阻碍语言的输入，不利于语言习得[19]。制定情感目标时，需要充分考虑学生的兴趣、态度、适应程度等内容。即通过什么样的方式使学生形成个性化品质，如团队合作、尊重他人、自我调控，以及获得积极的情感体验，如自我效能感、增强自信心，以达到情感目标的显性化。

3.文化目标

语言教学离不开文化，文化最能直观地反映语言在每个历史、社会方面的变化状态。在文化目标的制定上，应重点培养学生的文化意识，尤其是对他族文化的敏感性，使学生能够从他族文化角度洞察事物、感知事物；从微观上应侧重培养学生从文化的表意深入到文化的内涵，能够从文化特征中理解文明的各种形态以及分析文化间的差异[20]。

4.能力目标

在制定能力目标时，应从认知能力和运用能力两个方面综合考虑。认知能力反映学习者的外语认知能力，认知能力目标的表述应使学生能够理解和识别语言信息，对输入性知识能够理解、记忆、加工；应用能力目标的制定应侧重考虑培养学生的知识迁移能力，如语言的输出。

(二)营造生态化教学环境

环境因素可以直接给人的感知和行动提供认知给养[21]，而这种认知给养恰好能唤起人们的某种感知驱动行为[22]。生态化环境包括微观的生态环境和宏观的生态环境。

1.微观生态环境

微观生态环境包括学生的心理环境、教师的心理环境等。这些环境因子相互制约、相互依存、和谐共处就会促进整个系统向着健康的方向动态发展。宽松的心理环境有利于学习者学习兴趣、创新意识、批判性思维的培养。如果没有给学生提供情感上安全的环境，就有可能引发学习者的焦虑感，从而减低学习效果[23]。因此，教师应尽可能的创设一个低焦虑度的人性化课堂，如平等的师生关系、轻松愉悦的课堂氛围，观察并掌握学生个体的心理变化，使学生能够自由表达自己的见解，创造性思维能够得到充分发挥，快速的、积极地进入最佳学习状态。

家庭、学校政策、教学科研政策、教学压力、社会文化图式(社会价值观、教育文化观念、教师社会地位)等都会对教师的身心发展造成影响。互联网时代的到来，对外语教师的专业素质能力的提升带来了巨大的挑战。一方面，外语教师需要转变旧有观念，尽快提升自己的专业素质和素养，适应社会发展的需求；另一方面要使自身的发展与周围环境(家庭、学校、社会等)的发展保持一致，在与周围环境互动的过程中不断提高自身的适应环境能力[24]。

2.宏观生态环境

宏观生态环境主要指外语教学环境。多媒体教学环境为学生创建了视听一体、图文并茂的学习环境。因此，教师应转变原有教学理念，主动探索教学与信息技术的整合，充分利用PPT、雨课堂等现代教育技术辅助教学，对所讲的内容进行补充、总结和深化，以达到最佳的教学效果。此外，授课教师应该结合课程要求与学习者的性格特点，将教学资源(如文字、音频、视频等)中有难度的文本重新剪辑或编辑，实现资源的优化配置，最大程度调控输入的质与量。

(三)开发多样化教学资源

1.优化文本资源

文本资源是指以语言符号为主的纸质资源，包括教科书和其他的纸质参考材料。传统的大学英语教材注重语言知识点的讲解，内容承载大量的词汇和语法结构，带有浓烈的“应试”味道。例如，课后很多练习题就是参照大学英语四、六级的考试题型设计而成。虽然有利于考试，但是教材忽视了内容的趣味性和人文性，且内容多与实际生活脱离，文章冗长，毫无生气，不利于学生兴趣的培养。因此，教材在内容的选择上要注重内容的趣味性、可操作性和实用性，确保每个版块内容之间的动态性、多维性、协同性和网络性；同时，在处理文字与图像的关系上符合学生认知的特点，能更好地培养学生的多元识读能力，例如，图像中的色彩值的大小、明亮程度，文字与图像的比例。

2.合理使用多媒体资源

多媒体材料可以整合文本、光盘、PPT课件、图片、音频和视频等多种形式，调动学生的感官，激发学生学习的积极性。例如，PPT以其明显的优势广泛应用于课堂教学。PPT不仅可以通过文字传达意义，还可插入声音、图片、视频，甚至字体的大小、特效的使用、颜色的变化、背景设置都能调动学生的视觉感官。还应充分利用计算机网络，融入支持性扩展资源，作为对课程内容的扩展补充，对教与学才会发挥更大的作用。

3.建设网络教学平台

基于现代信息技术，建设与教材匹配的网络教学平台，搭建交互式课堂是英语教学改革的方向与趋势。当前，国内网络教学平台普及度不够，现有的平台在设计方面存在许多不足，语料资源也不够全面[25]。顾曰国在多模态学习的分析中发现，单纯地将文本放至网络上供学生学习，对硬件资源而言是一种浪费[26]。只有正确处理好多模态教学资源与多媒体的关系，才能最大限度发挥平台的优势。网络平台的内容不是单纯地重现教师讲义或课堂观看的视频，而应以学习者为中心，建设合理、丰富的媒体资源的数据平台。

(四)设计情境化教学活动

情境能有效唤起二语学习者头脑中已有的相关知识(文化背景、语言结构)，进而帮助对新知识的摄入和理解。在教学活动的设计上，教师要充分考虑学生的认知水平、学习特点，让学生在生动的情境中不断提高语言能力，知识运用能力。情景化教学活动的设计应以学生为中心，形式灵活多样，如小组汇报、分组辩论、调研报告等。教师还可根据教学内容，筛选编辑与文化背景相关的原声视频，为学生创造目的语语境，真实感受目的语的风格和表达特点，体会跨文化交际规则与规范。

(五)实施多元化教学评价

多元化教学评价对学习成果的检测、教学质量的提高、教学目标的实现起着重要的作用。以单一的期末试卷作为标准，会忽视学生的学习过程，导致学生失去学习的乐趣，而只在期末考试上临时抱佛脚，这在很大程度上影响了学生主动性和创造性的发挥，不利于英语教学的开展。因此，评价应该包括过程性评价、阶段测试和期末考试，其中，过程性评价最为重要，所占考核比重也应最大。在学生的过程性评估中，教师要将学习过程中的行为纳入考核范围，如课堂参与度、作业质量、小组活动等，并且对学生的自评与互评、教师评价，阶段性项目完成的评价认真查看、分析、总结，得出一个较为客观、全面的评价结果。