初中语文文本解读的历史浸入与析出

陈艳婷

教材分析的基础是文本解读，文本解读需要结合具体文本的特征去进行。《最后一课》历来是初中语文教材的经典，在传统的解读中，教师往往只是根据教学参考书的思路，亦步亦趋地教学，所实施的爱国主义教育效果其实是有限的。而如果冒昧地尝试用深度教学去实现学生对文本的深度解读，效果似乎又不怎么理想，一个重要的原因，就是学生无法在直接基于文本的解读中，真正体会到作者以及文中的“我”（小弗郎士）的深层的情感。而要突破这个难点，笔者以为教学思路可以拓宽一点。比如说去引导学生浸入历史，进而实现教学目标的析出。基于这一思路，笔者进行了尝试与总结。

一、面向作者的历史浸入与析出

《最后一课》的作者是都德，学生对都德并不熟悉，因为在视野之内，与都德相关的也就《最后一课》这一篇课文。从这个角度讲，面向作者浸入历史并不容易，但在查阅相关资料的時候，笔者还是发现对《最后一课》的历史考证资料并不稀缺（有意思的是，这些资料更多的见于二十多年前，也就是课程改革之前。那个时期对文本历史的考证之风较盛。课程改革之后教学研究者的精力更多地集中在学生的学习方式本身，这样的变化值得深思）。据专家考证，《最后一课》的诞生，与作者都德的经历有着密切的关系。作为一名直接参加对普军作战的法国士兵，作为一名彻底的爱国者，都德对法军的惨败，对祖国蒙受的屈辱，怀有切肤之痛。在战后的岁月里，在战败的阴影下，都德以笔为枪，怀着无比激愤的心情，写出一篇又一篇以普法战争为题材的文章。最终，这批以都德的亲身经历和对战争的真切感受凝聚而成的小说结集发表，其中最优秀的就是《最后一课》。

笔者发现，在给学生讲述都德的参战史时，学生非常感兴趣——这也是笔者在其他课文教学中经常出现的一种感觉，初中学生似乎总对课文背后的历史非常感兴趣。30岁的都德遭遇普法战争，其后应征入伍，并一直到战争结束。随着拿破仑三世宣布投降，这场战争以法国战败而宣告结束，其后的屈辱显然来自割地赔款，而随之爆发的就是民众革命……割地赔款的那段日子里，法国人民痛心疾首，巴黎市中心有一戏台专演法国战败的各种惨状，观戏者时而放声痛哭，时而怒发冲冠……其后笔者问学生：如果你是作者，你对这样的现实有什么感触？

带着这个问题，学生开始了深入思考：山河破碎，祖国蒙难，任何一个人都不会毫无感觉的，应当抗争到底（该生言语之中竟有哽咽之声）。每个人的抗争方式是不同的，军人以枪抗争，演员以演出抗争，都德以笔写文章抗争，而学生努力学习也应当是最好的方式……学生的发言也让其他同学反响热烈，尤其是后一个学生的发言，正契合了课文中小弗郎士从不爱学习到幡然醒悟的主题，如此，学生领略课文的主旨就变得更加自然。

二、面向“我”的历史浸入与析出

解读文本，自然离不开文本中的主人公，《最后一课》用一个孩子自述的口吻，深刻地凸显了爱国主义的情感，达到了文章主题的升华。教学时可以从儿童叙事视角入手，引导学生体会小说的艺术魅力和丰厚意蕴。《最后一课》中的“我”在常规解读中，都能够引发学生的强烈兴趣，不少学生对课文开头的“我”的自由自在非常羡慕，对课文后面的“我”的心路感觉心疼，从这个角度讲学生有深度解读课文的情感基础。而课文中的“我”某种程度上讲，情感与初中学生是相通的，因而走入课文中“我”的历史，有着得天独厚的条件。浸入“我”的历史，关键有二。

一是学生自身入境，想象自己就是文本中的“我”。

文中的“我”实际上是跨越历史的，在知道上“最后一课”之前，“我”就是一个对学习没有丝毫感觉，以逃学为乐的学生。尽管当下的初中学生没有这样的经历，但内心有这样的“向往”的并不在少数。而在介绍了作者写作的历史背景之后，学生对“我”的历史认识，往往会将“一个无忧无虑的学生”与“一个国家被占领，全国人沦为亡国奴”结合起来，进而形成“一个无忧无虑的学生同时也是一个亡国奴”的认识，于是情感上的“自由”就变成了理智上的“束缚”。这就是一个走入历史之后的析出过程，是一个超越了直接阅读文本形成的认识由浅显走向深刻的过程。在这样的过程中，学生的认识会变得相当深刻。

二是学生出境，想象自己是“我”身边的人。

类似于《最后一课》这样的文本解读，有一个重要的思路，就是站在课文主人公的“旁边”，去审视课文中的“我”，并形成自己的感受与判断。如文章开头，“心里害怕韩麦尔先生骂我……我想就别上学了，到野外去玩玩吧”，让学生思考：如果你在小弗郎士旁边，你当如何想，如何做。又如：“我几乎还不会作文呢！我再也不能学法语了！难道这样就算了吗？”然后让学生思考：如果你在小弗郎士旁边，你当如何想，如何做……同样的问题，在不同的地方提出，学生的心情其实是不同的，所形成的认识也是不同的。有学生说，“如果纯粹从学习压力的角度看，谁都想逃学；如果从小弗郎士的旁观者的角度来看，又发现其实很多随心所欲的做法确实是错误的，我们永远不知道时代、社会、家人对自己的期望有多么迫切与深沉……”。

三、面向学生的历史浸入与析出

固然历史是面向作者与文本本身的，学习课文的却是学生自己。浸入历史析出观点的教学思路，同样是面向学生的，从这个角度讲，面向学生去思考历史浸入与析出的教学价值，是值得尝试的。

综观《最后一课》这篇课文，可以发现其多方面的价值：在思想上，它可以激发学生的爱国主义情感，增进学生对母语的热爱；在艺术上，无论是叙述视角的独特性和人物语言的适切性方面，还是对主人公的心理刻画的细腻性方面，它都是值得我们模仿学习的典范之作。“文质兼美”是《最后一课》在语文教科书中至今没有成为“最后一课”的根本原因。从这个角度来看，其实面向学生浸入历史的教学思路是非常可行的。笔者在实践中，让学生站在历史维度，思考作者都德是如何通过对“我”的描写，才形成这样的一部经典的作品的。学生自然就去比较课文中的“我”的思想转变，进而发现存在于每个人心底最深处的爱国情感。笔者还向学生介绍将这篇课文翻译到中国来的历史背景——胡适、匪石等多人在19世纪末20世纪初，都将本文翻译至国内，其时我国正遭受日本侵略，签订了丧权辱国的《二十一条》，国内民怨沸腾。笔者提出问题：在这样的背景下翻译此文入国内，你觉得体现了翻译者的什么情感与需求？学生迅速认识到由于历史的相近，本文更能激发人们的爱国情感。

综上所述，初中语文教学中对文本的解读，对教材的分析，应当基于具体的文本特点，寻找适当的历史切入点，让学生在对历史的浸入中析出观点，这样才能使得文本角度具备应有的深度。

作者简介：江苏省无锡市江南中学语文教师。