民国时期关于师范生教育实习问题的讨论
2019-12-11陈兆肆
陈兆肆
(杭州师范大学人文学院,浙江杭州 311121)
民国时期,相较清季,师范生教育在质与量上俱有进步,其具体学制既有三年或四年之完全师范教育,又有两年速成之简易师范教育。如何提升日益增多的师范生培养质量,时人有较多的思考,尤其是怎样真正发挥师范生教育实习的功效,以助卓越师资之养成,成为民国期间教育类专刊经常讨论的一大主题。近年来,学界关于民国时期师范教育的总体研究渐多,但鲜见对师范教育实习这一具体问题的探讨。[注]关于民国时期师范教育的总体研究,突出的成果有:张德忠.异质的移植与内化:民国时期北京地区的师范教育[D].北京:首都师范大学,2013;周宁之.近代中国师范教育课程研究[D].长沙:湖南师范大学,2013;苏刚.民国时期乡村师范教育制度变迁研究[D].吉林:东北师范大学,2015.上述研究对师范教育制度沿革有较深入的讨论,但对民国师范生教育实践问题未多措意。关于民国时期师范生教育实践问题,目前仅有张松祥《民国时期师范生教育实践的考察和当代启示》一文,但该文又集中于教育实习的制度性考察,而并未涉及制度实践中的流弊及应对举措等内容。参见张松祥.民国时期师范生教育实践的考察和当代启示[J].当代教育科学,2017,5:63-67。本文拟以当时影响较广之中央及地方教育类专刊(如《教育杂志》《中华教育界》《教育改造》《江苏教育》《福建教育》等)为主要资料,揭示时人对师范生实习中的诸多流弊及对策的研讨,以对特为关注卓越师资培养之当下有所镜鉴。[注]2014年8月18日,教育部印发实施《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号);2016年3月17日,教育部又印发实施《关于加强师范生教育实践的意见》(教师[2016]2号)。上述两意见,分别提出通过“开展规范化的实践教学”和“组织开展规范化的教育实习”,提升师范生的实践能力,以全面提升教师培养质量。近几年,为贯彻落实习近平总书记教师节重要讲话精神,推动教师教育综合改革,培养让党和人民满意的好教师,教育部及各省皆在大力推动“卓越师资”培养计划。
一、时人对师范生实习工作重要性的认识
实习,即为“实地教育之练习”之简称。据民国学者陶昌隆的研究,光绪二十二年(1896)由盛宣怀所建之中国历史上首家私立师范学校——南洋公学师范院,即已开师范生实习之端绪。清光绪二十九年“癸卯学制”颁布后,公立初级师范学校中即有“实事授业”之科目,此即为“实习”之亚名。[1]民国元年(1912)四月颁布之《注重师范教育实习之训令》,正式提出“教育实习”一名。[2]20世纪二三十年代,教育行政主管部门屡颁教育实习实施标准,师范生实习问题渐由漠视而转入重视。[3]
民国时期,师范生实习一般于最末一学年或最末一学期举行,其形式分为参观、见习、试教(实习)三种。[注]20世纪20-40年代,师范生的教育实习的主体内容未有大变。参见徐阶平.一个师范生实习指导方案[J].河南教育月刊.1933,3(11):60-63;庄泽民.中等教育问题实习计划大纲[J].国立师范学校月刊,1941,2:13-36。其中,参观,具体又分教学参观及学校行政参观两种。前者进行时,关注教室状况、教学过程、教室管理、学生活动及教师活动等项;后者进行时,则措意于学校之沿革、环境与现状、行政与组织、课程与教学、训育的目标、实施办法及课外活动等。见习,则包括教室内的见习与教室外的见习。前者进行时,须注意观察教学方法的运用及师生研讨的实际状况;而后者进行时,则需对学校组织、设备及学生课外活动等项特为重视。试教(实习)一般在师范学校附属学校进行,先由相应级任教员向实习生介绍教学方针、实习所在年级杂务及惯例、学生个性等,继由科任教师介绍教学过程、教学方法、相应教材、制定教案所应注意事项、考察成绩方法等。实习学校科任教师向实习生作示范教学一次后,令其试教。实习生则应在试教前,依循教材,详细编写教案,于实习前两日交由指导教师审査。试教时,由指导教师和本组实习生在教室中观摩,记录下该生教学上的优缺点,以便试教后召开批评会加以研讨。[4]
早在民国初年教育主管部门即已认识到教育实习之重要性:首先,对师范生而言,理论课程修毕,若不实地练习,则会功亏一篑,他日为师,教授才能短拙,于己于生均有负面影响;其次,对国家而言,值“推广教育,最为急务”之际,通过有效实习,培养合格师资,无疑是“尽师范教育之职,奠普通教育之基”。[5]与作为教育行政主管的教育部不同的是,民国时期颇重实习工作的师范学校教员及学生,鲜少有“经国”之大视野,更多地是站在学理及于师范生个人提升的角度,来分析实习工作的重要性。1930年,任职于中央大学教育系的王秀南,对师范实习问题颇有研究,其认为师范生之实习,有如自然科学之实验般重要,其称:“科学贵于实验,而师范生则重于实习;倘师范学校而无实习,则直与科学之纸上谈兵而缺乏实验室者然。反之,有实习学校之组织而不善于利用,则又与不设何异?”[6]1935年,南昌乡村师范学校的一名学员陈文达指出,师范专业与其它务实专业一样,须重视实习,其言称:“试看农业、工业、商业等毕业生,都要经过实习的阶段;就是律师等职业,也有实习的时期。师范教育既然是专业之一,那么实习这阶段,自然不能忽视。”[7]在重庆从事乡村教育工作多年的李之朴,以学业优良之农学专业学生在实习前未熟谙“辨土性”等技能为喻,指出“纸上得来终觉浅,绝知此事必躬行”的道理,其称:“一个对农业书籍读得烂熟的学生,往往跑到农场中不知道辨识土性,不知道如何选种,不知道如何耕种,可见理论与实践统一的重要”。[8]
上述三人皆从学理层面释解实习之重要地位,但皆未细致说明教育实习何以重要,实习之具体功能又到底为何。透过民国教育类的期刊,时人关于教育实习重要性的认识,主要有以下三种:
(一)实习是知识化为能力的契机
李之朴对实习目的的“惟经验论”提出批评意见,更反对在强调实习经验时否认所学专业知识的重要性,相反其认为实习的最大功用乃使知识化为运用,化为能力。在李之朴看来,实习的一个重要原则即是“实习是课程的中心”,希望学生从实习活动中体认专业知识的精髓,把握教育各种不同的方法,学生如能从实践活动中融会了各门学科,方算达到实习之真正目的。为驳斥流行的“反智论”,李之朴特为引用当时著名教育学家余家菊所言:“行为之习性仅可于行为中得之,徒为知识之启示无益也。是说也,非谓知识绝对无益于行为,乃谓欲使知识足以支配行为,必当改知识为能力而后可。实习者,即使知识化为能力之机会也。”[9]
(二)实习是教育理论落实的过程
1924年,任教于南京高等师范学校并致力新教学法实验的俞子夷曾指出,实习乃平素所受之教育理论的落地生根,故其主张“学理论时不忘实施,实习时不忘理论”。[10]1934年,江苏教员程世光便认为,实习是为了获取经验,“有了理论的根据,然后再去实验,得到的结果,就是你的经验;把这些经验保存起来,逐渐改进,求出一个好的经验,这便是实习的成果”。[11]1935年,福建师范学院的教师何祜先认为,“实习的意义乃使师范教育的理论和计划,措之于实际的活动,使师范生有亲躬其事的机会,以求得预期的成效。”[12]
(三)实习是学、术、经验三者兼得
实际上,上述所述专业知识、教育理论、技能训练,皆为实习工作中应有之义,难能偏废。如1934年,颇为重视平民教育的郑之纲指出,“(实习)使教育知识活动化,教育技能熟练化,教育理想具体化。”[13]教育学专家李劭耘对师范实习重要性认识,堪为全面而深刻。他认为教育是一桩千变万化的“人事工程”,其对象乃“活生生千殊万别的大中小学各级学生”,师范生以其数年的专业训练加上以往的普通基本知识训练,要应付这繁赜的工作,处理这善变的对象,非具有充分而活泼的知识技能不可。随后,他进一步指出,“尽管教师满腹经纶,如果讲说不明,词不达意,学生也一定索然无味;尽管教科书念得滔滔不绝、口若悬河,但如果不能给学生圆满地解答课外的问题,也是不免‘误人子弟、有忝厥职’之讥的”。是故,在其看来,教育需要学识,需要经验,更需要技术,所以欲当教师者,一身须兼“学、术、经验”三者而有之,“师范生的实习,就在使准备为人师表的‘新师资’于汇融综贯所学的知识外,并切实与经验、技术发生联系,以竟教人的全功”。[14]
二、时人对师范生实习中诸多问题之批评
因实习工作千头万绪,实施和组织殊为不易,各方视为畏途,告朔饩羊,敷衍了事,遂使实习工作绩效甚微。对此,民国教育报刊中批评之言所在多有。尤有进者,实习工作中具体问题,如实习时空之不足、实习内容之偏废、实习流程之躐等、实习各方之敷衍,逐渐得到暴露,引发一些对师范教育寄予厚望而心怀忧虑者的重视和批评。而究其根本,实习时空的不足,似乎又是诸弊之源。
(一)实习时空之不足
依照当时教育主管部门的规定,师范生实习时间,采取“集中式”,即师范学生修业期满的末一学期,高级师范学校则以其所属附中或另觅师范学校,中级师范学校则以所属附小或另觅其他小学,作为应届毕业学生实习施教的场所,而实习的时间多者二月,少者一月,每人实习时长多在十小时以下三小时以上。这种为时甚短的实习安排,带来了一系列问题。首先,有人批评时间短而致师生主观上皆不重视,如寿一指出“实习甫毕,实习生便相率整装而去,草草了事”。[15]吴烈也认为:“师范生实习的时间,仅在最后一个学期,故在这短促的时间,往往不能充分培养教育者应有的知识和教学技能,以致多数敷衍塞责,草率从事,不能得到良好的效果。”[16]其次,实习时间短客观上带来成效低下,王秀南即批评:“实习时期本已过短,而实践中,名为一学期,实则二三月而已,殊少成效可言”。[17]李劭耘对这种其命之为“饕餮式”的实习法成效不彰,批评之词异乎激烈,其称:“这一两个月,学校则忙于分配指导教师,商洽实习地点与科目,同学则忙于准备教案,找寻补充材料;既经‘登坛说法’之后,便‘功德圆满’;实习后继以参观旅行,便是欢送告别暑假到临了”。[18]
依照当时教育主管部门的规定,师范学校例须自设附属实习学校,以解决实习场所之问题。然而,随着师范学生数量的膨胀,“断非附属之实习学校所能济事”,[19]亟待扩充实习场所。然而,民国时期,因受制于教育经费短拙、学生雅不愿离城赴乡实习等因素,这一问题始终未得较好之解决,故批评、建设之音也一直不绝于耳。
(二)实习内容之偏废
如前所述,民国时期,广义上的实习包括参观(或言“观察”)、见习、试教(即“实习”)。然而,在实践中,各方对教学之事相对较为重视,而对其它事项则有偏废之弊。时人对当时实习工作罔顾“行政实习”这一层,责难尤多。何祜先如是批评当时实习各方:“师范生毕业后,不仅做个教学生识字的教师,只负教学上的责任,而且对于学校行政上、学生生活指导上,亦负很大之责任。这种办理行政的能力与指导学生的技能,假如没有相当的训练和实习,到实地干起来,必至茫无头绪,不知从何着手。”[20]吴烈指出当时实习范围的狭隘性,因其“只限于教室,而不能扩充到教室以外的活动,如怎样去指导学校行政和事务的各种处理”。[21]寿一也对当时重教学实习而轻行政实习的现状表示不满和担心,其认为行政经验为未来必需,且断非不学而积久自知。[22]
(三)实习流程之躐等
依照实习之内在规律,参观、见习、试教三者环环相扣,未可躐等而行,其“参与之步骤,乃由浅而深,由简而繁,由部分而全体,由被导而自立,循序渐进,以求技能之纯熟”。[23]不过,在民国时期,许多师范学校主要因上述某一步骤偏废不举,终致躐等无序,引致系列问题,比如教育学家余家菊就批评这既会带来实习生的不自信,也会引发受教学生的不满,因为“实习开始时,立命教生试教,于教生则有生疏不敢自信之感,于学生则起不知何许人物遽来以自己为试验品之怒恨,实非法之善者也”。[24]
(四)实习各方之敷衍
江西教员陈文达指出,在实习学校中有两种极不负责的典型:一种学校因学生多、经费不足,不能聘用常年教师,遂将师范生当作“义务教员”直接使用,并不予指导,此为“填缺式实习”;另有一种学校则因学生少、经费多,常年教师充足,唯顾及教育考核和人情,批量接受师范生,但并不真正安排实习任务,致师范生徒耗光阴,此为“轮值式实习”。[25]寿一观察到,有的师范生视教学评议为无足轻重,甚或自命不凡,不服指导,而“实习指导老师亦不愿为逆耳之言,而遭众人之怒;校内指导教师,更复放弃责任,几视实习为漠不相关之事”。[26]王秀南对此问题也批评:实习指导老师“多作客套之敷衍,绝少热诚之指导”;一般主持校政者也漠视师范生实习,不作完备的组织,即便附属实习学校也因陋就简,得过且过,即便有较完善的附属实习学校,亦多“奉行故事,依例敷衍”。[27]如前所述,各方不够重视,以致敷衍塞责,与当时既定之实习时间短促不无关系,但亦与一些实习组织者及师范生的主观重视程度不够有关。
三、时人关于师范生实习流弊之应对思考
如上所述,民国教育界有识之士对实习之流弊,确有切中肯綮的认识。不过,时人非一味流于激愤批评,也提出许多建设性的务实对策,其大致的应对主张有以下几点:
(一)实习时间应足够充分
时人认为,欲矫正实习时长不足之弊,须加长实习时间,而其具体解决之道又有“边学边教制”“施教训练间期制”“综合美德两国制”三种。
1.边学边教制度
在这种制度下,师范生从入学到毕业,始终在半教半学中度过,“一面是先生的学生,一面又是学生的先生”。[28]寿一即建议实习时间宜与授课时间错综配置,即“在师范科第二学年内,即当开始试教。试教完毕,重行上课,由各科教师在教室内将实习经过详加指导,以为第二次试教改进的张本。稍越时日,再作第二次之尝试。二次完毕,复得如前,指导亦如前,依此更番举行,三次乃止”。[29]又如,王秀南颇为推崇之法国、德国之师范生实习的做法,在实习时间安排上采取“暂进主义”,即第一学年中,每日半天学习,半天实习,“迨至第二三年,则每次实习,常为整日”。[30]不过,关于边学边教制,时人亦有批评,认为这会导致师范生教案准备不能充分,上课亦受到妨碍,两得其损。[31]
2.施教训练间期制
1940年,为配合“管、教、养、卫合一”的“新县制”改革,以及儿童四年义务教育与成人补习教育的合一化管理,国民政府颁布《国民教育实施纲要》,于后方十九省先推行第一个国民教育五年计划。[32]在此背景下,师资荒的问题骤显,从而激逼许多师范学校采用“施教训练间期制”,以造就师资并解除师荒,双管齐下,一举两得。其具体办法是:令师范生修业二年后,实际担任教学一年;施教一年以后,再回校修毕第三年,完成学业,取得证书。1948年,李劭耘针对师范学校普遍实习时长不足的问题,认为上述“施教训练间期制”正可取资,其优点在于:“一方面,使实习的机会延长为整整一年,对教学的困难甘苦,领略详尽,补偏救弊,有所措手;另一方面,使知识与经验深切扣合,不像集中实习之走马看花,徒有空壳,无裨实际。”[33]
3.综合美德两国制
前述两种制度,皆在师范生正常的学制之内进行,前者强调“学”与“教”错综配置,融合无间;而后者则主张“学”与“教”各自保证相对独立完整的时间。另有人主张,宜乎在正常学制之前后,思考延长实习时间之方。比如,王秀南主张学习美国,宜乎将此前是否具有从教或实习经验,作为师范生录取的必要条件;[34]亦有学者主张师法德国,即师范生毕业离校后,须在接受教师检定试验合格后,才能最终取得毕业证,“而毕业后之受教师检定试验者,亦以实习为重”。[35]民国后期,李劭耘在谈论实习工作时,也颇为强调“入学前之经验与离校后之联络”,其认为“师范教育是一种专业训练,凡有志投考师范学院与师范学校的青年,须有终身从事教育工作的热心和志愿。因而在招录师范新生时,尤须考查其已往有无教学经验”。[36]
(二)实习事项应循序而进
实习时间既为之扩充,则实习诸多事项,自有从容而有序开展之可能。1934年,集美师范学校的朱智贤即强调,“要确定适宜的实习程序,实习的程序要有一定,先参观,次见习,然后试教及校务实习,切不可步骤凌乱,躐等而进,以致中途颠蹶或暗中摸索,损失殊巨。”[37]何祜先认为“最好自开始学习教育学科之日起,分别作实习的工作,大约初年应重于观察方法,俾师范生于教育上有相当的认识,中年级则观察与见习并重,最后一年,则可偏重于试教与校务的实习”。[38]王秀南认为,“实习之进程,应先观察,次参与,再次试教及校务实习,循序渐进。实习之性质,应分临时证验之实习及长期有系统之实习,分别施行。实习之时量,各年级相同,惟实习之类别,则各年级互异。要之,初年重观察,末年则重试教。”[39]
(三)实习地点应充足多元
如前所述,民国时期实习地点往往仅限于师范附属学校,弊病在于:随着师范生人数之增加,场所不敷使用;尤有进者,相当多的师范生毕业后会任教于乡村学校,则其实习经验与所教学校之校情,便有凿枘不合之处。[40]针对实习生扎堆于城里附属学校实习,有不少实习指导教师认为,实习地点应当包括最优和最劣之两极学校,尤应重视乡村学校,因为“须知师范生未来之服务,以此类学校居多,先期尝试,正可免闭门造车之弊”。[41]民国后期,国民教育方兴未艾,较为重视民众识字扫盲之教育,是故师范生从教后的职责之一乃为社会民众扫盲,故当时有人认为“实习时对于民教工作尤不可忽视”,故而提出民教部亦应为实习重要机构。[42]
(四)实习内容应范围全面
针对师范实习过程中存在内容偏废之弊,王秀南认为应充分重视行政实习,即“师范生之实习,应不限于试教,举凡学校组织及行政,亦皆在实习之列。”[43]而寿一也力倡行政实习的重要性,并分析其由:“诚以学校行政之合宜与否,影响于教学方面者至巨。依个人观察所得,知乡村教师,不知有部颁课程标准,随意编制课表,比比皆是。其忽视学生健康与品格之处,尤难尽述。此外,对于一切校务处理,颟顸可知。若于教生实习,不鼓其兴趣,授以方法,予以实地练习之机会,则此后学校行政,仍无改进希望。”[44]尤有进者,晓庄师范和江浙少数的“中心学校”借由师范生办学来全面落实实习任务的经验,朱智贤认为应当推广至全国。这种寓实习于办学之中的思路,乃以师范生为绝对主体,其优点在于:首先,在行政实习方面,锻炼多且大,大到全校的计划,经济的筹算,小到一桌一椅的保存,一纸一笔的准备,皆由亲身经历而来。其次,理论与实际合一,学生同时实习,同时读书,可将学识与经验冶为一炉。[注]朱智贤也认识到此种办法也存在不少缺点,比如:以未受专业训练之学生,骤膺以独立办学之重任,势不免于暗中摸索,成效不彰,其影响于国民教育者甚大;师范生之人数年有变迁,若不幸而人减,则学校之维持,困难殊多。参见朱智贤.师范实习制度之评论[J].河北教育公报,1934,29-30:18。
(五)实习各方应敬慎从事
朱智贤认为相当多的指导教师心怀敷衍,不负责任,故须审慎遴选实习指导教师,认真考察其是否有责任心、其与师范生及学校是否熟悉,其学识、经验等是否合格。[45]朱智贤乃师宋茀庵则认为,除了指导教师,教育官厅、师范学校、实习学校、师范生四者必须“一起负责,一起努力,然后实习才有良好的成绩”。[46]李劭耘认为实习所涉各方,如学校、教师、学生,皆当秉持敬慎心态,认真做好自己本分工作,“学校方面须力除‘奉行故事’的心,每年应设法使实习的工作改进,实习的效果增加;教师方面,不可视实习为‘男大当婚女大当嫁’的一年一度工作,不管好歹,领着青年过了河就算成仙,而应当以自己的经验学识,详加指引;[注]寿一也希望指导教师要切实负责,“每课试教完毕,双方指导老师随时举行个别谈话,详为指导,不稍隐瞒。时加观察,尽量批评,果教生虚怀若谷,自可收事半功倍之效”。参见寿一.改进师范生实习办法之我见.江苏教育.1933,2(6):22。学生方面,不是畏难,便是苟安。前者将易事看成难事,后者将要事看成琐事,都是不正当不健康的看法。正当的看法,只要敬慎将事,认真从事,实事求是,寓做于学”。[47]
四、结论
综上所述,民国时期(1912-1949年),关注师范生教育的有识之士们认为,师范生教育实习问题系卓越师资养成之荦荦大端,故通过教育期刊这一平台,对当时师范实习工作作出讨论和思考。其认为实习是知识化为能力的契机,是教育理论落实的过程,更属学、术、经验三者兼得的修炼,因而十分重要。针对当时实习工作的种种流弊,如实习时空之不足、实习各方之敷衍、实习内容之偏废、实习流程之躐等问题,一些对师范教育寄予厚望而心怀忧虑者在批评之余,亦设法提出一些务实的应对之方。这些真知灼见,对今日师范生教育实习工作的开展,殊多启示意义。比如,今日在安排师范生的指导教师时,许多院系采取教员轮流指导以及无课少课者优先考虑的做法。此种做法容或强将经验、学识俱有欠缺之人派出,实有违民国时人口中“指导人员须学识丰富,经验充足,技能纯熟者担任,然后师范生方能得到良好之指导与榜样”之教言。又如,当下安排实习时,由于各方原因,导致学生扎堆于市内实习,一方面带来实习学校因接收实习生人数过多而带来实习效果的低下,另一方面也不利于一些可能回到乡村中学工作的学生获取更具针对性的教学经验。而民国时人的讨论提醒我们,实习学校的安排不可拘限城内学校,宜当关注乡村中学。再如,民国时人特为重视“行政实习”一端,而今日实习工作中并无此要求,而与此略有关系之“调查报告”在不少师范院校或被学生奉为虚文故事。又如,在极为重视创新创业的今天,又可否像民国时人建议那样,借助师范学校之力量,提供必要资金和其它条件,推动师范生尝试一种“寓实习于办学之中”的实习模式。