传统文化教育的“意义接合”——基于个案教师访谈资料的文本分析

王 熙

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

近年来传统文化教育的热度不断攀升, 但有关传统文化教育的内容与教法仍存在不少争议, 原因之一在于人们对传统文化的理解难以达成共识。传统文化的概念接合了“文化”与“传统”这两个词汇的意涵。首先，“文化”被英国学者威廉斯(Williams) 誉为“英语中最为复杂的两三个词语之一”，[1]可在三个层面获得定义：一是泛指人类在智力、精神和美学方面所取得的成就；二是具体指涉智力及美学作品的文本；三是用来描述特定人群在特定情境下的生活方式。[2]不同流派的文化研究者基于不同的文化含义来发展自身理论。伴随西方学术研究与中国本土理论的对接与碰撞，本就复杂的文化概念在中国人头脑中势必呈现更加多元而混杂的意涵。其次，“传统”是对照“现代”而提出的概念，其中必然包含古今比较，甚至中西比较。比较的过程牵扯不同价值视角之间的对话、协商与冲突，本就相当复杂，再考虑到现代社会繁杂多元的文化与思想传播机制，“传统”就更难获得清晰界定。

传统文化是什么，应怎样传承，在这些问题上专家学者的意见固然重要，但我们也要认识到，伴随教育的普及与传媒的发展，文化已不可能再垄断于少数精英手中，即便是已逝的传统，也必须在普通人的“活文化”中得到“选择性的”诠释与传播[注]在威廉斯看来，“活文化”是指人们基于日常生活经历而感悟到的价值与意义。身处当今时代的人们很难完全还原过去的生活感悟，只能基于对活的经验选择性地了解传统。。[3]“普通人不是文化白痴”，[4]因而学校教育中任何一位中小学教师都可能成为文化的诠释者，其日常生活经验会或多或少地参与到对传统文化的意义阐释中，进而影响其教学实践的各个细节。借鉴西方大众文化研究的理论视角，本文将视线对准一线教师，探索他们如何在日常生活与工作中感知传统、体味文化。

一、文化——多重意义的“接合”

作为生活方式的文化是在生活中获得意义的。威廉斯等强调文化之社会性的研究者都立足于建构主义视角，认为文化不是既定的(pre-existed)、固化的(fixed)意指系统，而是情境中动态生成的意义网络。基于此种视角，任何概念本身都不必然意味着什么，它总是在与其它概念的搭配使用中明晰自身意涵。例如飞利浦斯与卓根森(Philips & Jorgensen)所举的例子，“身体”一词在与“灵魂”搭配中，获得了特定的宗教含义，这种含义并不是“身体”这个概念所固有的，可能会在“身体”与其他词汇搭配时隐去。[5]通过了解概念意义之间的搭配组合，我们可以推测言说者的价值视角。

在探索意义之间错综复杂的关系时，拉克劳与墨菲的“接合理论”(theory of articulation)提供了重要的切入视角。“接合”是一种在意义要素之间建立关系，并使之固化为话语(意义之间的特定固化关系)的实践。[7]格罗斯伯格(Grossberg)将其解释为“在差异性中生成同一,在碎片中生产统一”的实践。[8]霍尔用“铰接式卡车”的比喻进一步明晰了接合的概念，即驾驶室和后体的拖车可以通过一个装置联动在一起，当然这种关联也可以松开。接合并不是一种是必然的、绝对的联系，而带有很大的偶然性，既可接合，又可拆解，或再次以不同的方式接合。[9]接合理论不仅关心哪些要素以何种形式接合在一起，还力图阐明到底是什么样的力量促使特定的意义要素环扣在一起，这种环扣链条又会因何而发生断裂。

作为后马克思主义者，拉克劳与墨菲的接合理论可以被视为文化研究之“葛兰西转向的产物”,[10]旨在说明统治阶层的意识形态如何通过接合不同的价值视角来打造意义的同一体, 进而消弭对抗力量。虽始于宏观层面的意识形态研究，但接合理论所提供的“认识论视角”亦可指导微观层面的文化研究。[11]秉持这种去中心化、反还原论的后结构主义视角，宏观层面的社会文化可以呈现出一种海布迪奇(Hebdige)所谓的“混搭”(bricolage)的状态，[12]微观层面的个体主观世界亦可呈现为沃克丹(Walkerdine)提出的“多重主体意义的‘联结体’(nexus)”。[13]这些混杂的意义是在个体被社会形塑，以及个体发挥能动作用的过程中得以建构的。费尔克拉夫等借用拉克劳与墨菲的“接合”概念来描述这种微观层面的意义混杂状态。他认为，这种意义混杂体的内在冲突性越小，说明打造意义同一性的力量——意识形态越强；内在冲突性越大，说明个体进行价值反思的空间越大，而意识形态的控制力越小。[14]本研究就是以个体教师的主观世界为突破口，尝试洞悉社会文化的接合图景，追问促成特定意义接合的力量。

对意义接合的研究离不开对语言的分析。费尔克拉夫在其以文本为中心的批判话语研究中重点借鉴拉克劳与墨菲的接合概念。他指出，文本意义的两种逻辑——“等同逻辑”(logic of equivalence)和“区分逻辑”(logic of difference)是促成意义接合的关键。前者旨在建构意义要素间的同一性，淡化它们之间的差别；后者则重在弱化同一性，夸大差异性，以差异性进一步反观同一性的本质。[15]借助语言学研究的一些成果，人们可以通过文本在词汇选择、词汇搭配和语义关系上的一些特征来辨别这两种意义逻辑。本研究对教师意义世界的探索正是基于对教师访谈文本的词汇及语义的详细分析。

二、研究设计

有关文化理解的分析需要深入研究对象的主观世界，并要结合具体情境深入研磨文本的意义表达，因此适合质性的研究范式。本研究以一位初中语文老师对传统文化教育的评述为文本资料，重点分析其有关“传统”“文化”，及其相互接合的意义阐释。个案的意义不在于推广，而在于剖析意义生产与传播的复杂机制。

研究参与者Q老师是有着14年教龄的初中语文教师。她所在的学校地处北京城区，具有比较悠久的传统文化教育传统，并于2012年明确提出将传统文化教育作为学校的办学特色，在初二、初三年级设立国学特色班。自2012年，Q老师一直担任国学特色班的语文教师和班主任。尽管这位老师在语文教学方面并没有取得过突出成绩，也不是传统文化教育领域的知名人物，但她亲历了近年来的传统文化热，对传统文化教育有较丰富的体验与感悟，可以为研究提供信息丰富、意义丰满的文本资料。从2013到2016年，Q老师在研究者所在的大学攻读教育学专业的在职硕士学位。在攻读学位期间，当得知这项有关传统文化教育的研究后，她表示乐于参与。研究者于2016年先后三次对Q老师进行一小时左右的深度访谈，访谈内容大致围绕传统文化教育的意义、内容和策略，以及教学效果。为了给受访教师提供意义建构的自由空间，访谈过程中的具体议题尽量由受访者把握，研究者只着重把握两点进行追问，一是在Q老师的意义表达比较含混或过于抽象时加以追问，以使受访者在不断阐释的过程中进一步澄清意义的接合关系；二是在Q老师详细表述自己的观点后追问其缘由，从而了解对其施加影响的因素。

针对Q老师的访谈资料，研究者借鉴费尔克拉夫的以文本为中心的批判话语分析策略，重点分析文本的“表征意义”(Representational Meaning), 即文本从怎样的角度去述说概念，表达意义。[16]文本的表征意义集中体现于两个方面，一是文本呈现了什么，二是文本以怎样的视角呈现事物。针对这两个方面，研究聚焦以下三点：第一，Q老师在谈论传统文化教育时主要提及了哪些内容，哪些得到凸显，哪些又被隐晦？第二，她怎样遣词造句来建构自己的意义视角？第三，她在意义表达中怎样接合不同的意义视角？在资料分析方面，研究除针对文本内容进行编码分析外，重点关注文本的词汇使用与语义关系——词汇和短语之间的关系。前文谈到的等同逻辑和差异逻辑是分析的关键。前者多以文本意义的“附加关系”(additive relations)和“精进关系”(elaborative relations)呈现；后者多表现为文本意义的“对比关系”(contrastive relations)[注]附加语义和精进语义通常体现于文本中出现的并列性连词及副词，以及同位词汇；对比的语义关系通常体现于文本中出现的转折性连词及副词，以及反位词汇。。[17]出于对文本意义复杂性的尊重，研究者反复阅读访谈文本，手工完成资料分析，Nvivo分析软件只起到辅助作用。

三、研究发现

(一)经典和流行

在Q老师的访谈文本中，“传统文化”频繁地被“传统经典”(32次)、“经典”(27次)和“精粹”(13次)所指代或转述，而不是像国家相关政策惯用的固定搭配“优秀传统文化”。文本中的这种等同逻辑使得传统文化似乎与经典具有相同的含义，无需刻意区分。当研究者追问所谓“经典”的含义时，Q老师指出：“经典就是指传统文化中的精华，应该是有一定思想厚度或者说有较高艺术品位的东西……像经典的诗词、文章等等”。在这里, 文化的文艺性得到凸显。类似这样的文化解读视角还体现在以下两个方面。第一，在所有访谈记录中，Q老师共8次谈及自己及同事的课堂教学及相关课外活动，其中5次列举诗词吟诵及赏析的例子，2次谈论书法及国画艺术。第二，在谈论自己平时了解传统文化教育的渠道时，Q老师谈得最多的是电视节目和微信公众号中的古诗词鉴赏等栏目, 如中国诗词大会节目等。这种视传统为经典文艺的文化观在一定程度上与Q老师所教授的学科有关。她认为作为语文老师自己多年所授的学科专业训练是“由文字到文学再到文化”。尽管文化相对于文学含义更为宽泛，其魅力却在很大程度上源自文学的深厚与高雅。

在将传统文化等同于经典的同时，Q老师塑造了与经典相对的“他者”，其中一个是传统文化中的“糟粕”，另一个是当今的“流行文化”，有关后者的表述明显高于前者。在谈论传统文化教育的困难时，Q老师先后五次在有关经典与流行文化的表述中用到“差别逻辑”，特别是褒义与贬义词的对比使用。例如：

我们(老师们)其实就是在和现在流行的美剧、韩剧以及手机微信啊什么的争夺学生。我常和学生讲，你们不要总沉迷于这些快餐式的文化，它们是看起来很轻松，但内容很肤浅。传统经典则不同，它虽然不好接近，但越品越有味道，越琢磨越有内涵。

在这五次表述经典与流行的对立关系时，用于形容经典的褒义词汇为：“有底蕴”(4次)、“美”(3次)、“有内涵”(2次)、“高雅”(2次)、“高贵”(1次)、“有味道”(1次)，贬义词汇仅为：“不好接近”(1次)。用来形容流行的贬义词汇包括“肤浅”(4次)、“庸俗”(2次)、“低级趣味”(1次)、“无聊”(1次)，“快餐式的(1次)”，而褒义词汇仅为“轻松”(2次)。

Q老师针对经典和流行的一褒一贬体现了一种利维斯主义的文化观。自20世纪30年代起，在西方国家，面对大众文化的不断丰富，文学批评家利维斯与汤普森(Leavis & Thompson)坚信文化始终是少数人的专利。[18]他们怀念那些富有精神内涵的经典，痛惜流行文化的庸俗与乏味。和利维斯主义者一样，Q老师表现出对经典的敬仰，她认为“面对经典就像面对汪洋大海……很多时候我觉得自己知道的只是大海中的一滴水，所以就要多学习，特别是看专家的书”。另一方面，面对经典权威的衰落，Q老师也如利维斯主义者一样忧心忡忡，进而站在捍卫经典的位置上，希望把学生往“正路上引”。她谈到，在赏析一些文言文时有些学生总是哄笑。尽管她平时不爱批评学生，但在这个时候却非常严肃地提出告诫 “你们这种哄笑是品味不高的表现”。

不过，Q老师的这种利维斯主义文化观也在一些时候出现模糊。一方面，Q老师虽希望借助专家学者的书籍来提升自己，但又坦言自己因能力和精力有限，很少真正阅读专家学者的学术著作，平时也就是看过叶嘉莹、康震、于丹有关诗词赏析的畅销书，其余便是通过电视节目和微信公众号来了解和学习传统文化。有时，她也明确地肯定大众传媒的价值。例如:

生活中其实传统文化的元素并不少，在地铁上看看相关的博客啊，公众号啊，周末看看诗词大会啊，像我平时这么忙，只能平时抓小空，但只要留心，还是能学到不少东西。

2.拓宽绿色通道范围。在活畜禽流通免收过路费的基础上，对鲜畜禽产品运输及当日当次返空车辆实行“绿色通道”。

另一方面，Q老师不时也会流露出文化即日常生活的观点。例如在谈论如何教授传统文化时，Q老师指出，“文化应该是融在骨子里的东西……文化讲究的是熏陶与润泽，而不是生硬地去教”；再如:

其实我这个班主任并不刻意去搞什么班级文化建设，文化难道还是建设出来的吗？我平时就在窗台上养些文竹之类的植物，自己穿着素雅一些，说话比较温婉，似乎我们班学生的气质就是和其他班的不一样，多少有一些君子之气。

不过，在探讨传统文化教育的教学内容时，Q老师着重强调的仍是“古典诗词和文言文的阅读与赏析，以及对古代小说一些经典章节的把握”。即便她也组织并参与了一些学校的传统文化教育活动，如古典戏剧、书法比赛、祭孔仪式等，但认为这些活动偏重于“搞热闹”，“我认为对初中生来讲，对传统文化的理解一定要扎深，这也是中考考题要求的，无论是阅读分析还是作文，都要求学生有一定的思维高度，这就需要平时有积淀。”在访谈中，Q老师共14次提到中考考题中有关传统文化的考查，可见来自考试的压力让她更注重传统文化中的知识维度。

(二)文化和政治

在谈论传统文化教育的目标时，Q老师主要围绕学生个人知识与能力的提升， 如“打开读书视野、提升文学修养、养成学习习惯”“培养学生的文化鉴赏能力”“提升文化品味”，以及“修养身心”“涵养君子之气”等。其中，“品味”一词共出现12频次, 其中7次与文化搭配。在评说自己这几年进行传统文化教育的效果时，Q老师聚焦于以下三点，一是学生的语言更加丰富，二是学生的阅读能力(特别是文言文阅读能力)有所提高，三是学生对文学作品的理解能力有所加深。在描述以班级文化浸润传统文化修养时，Q老师也谈及学生在“说话办事”时所表露出来的君子之气。因研究者的追问，Q老师将其所言的君子之气阐释为“一种高贵的品格，就是谦逊、宽和、自强不息”。在进一步解释高贵的意涵时，除列举王阳明等几位大儒的例子，Q老师还谈到了英国电视剧《唐顿庄园》的男主人公的“绅士风度”，特别是在仆人面前表现出的礼貌。从这些地方看，Q老师并没有像国家政策所强调的那样以弘扬爱国主义精神为核心，没有由个体层面的品格修养推及至修齐治平的家国情怀。针对这点不同，Q老师表示她并不是有意与政策保持距离。她认为:

培养爱国精神那当然也重要，我刚才说的时候没想起来，但这确实很重要。这几年的中考和高考作文题目感觉都很有正能量，需要学生有大情怀，像什么对“一带一路”的理解啊，就是要求学生能做到关心社稷、关心政治，而不是沉溺于什么小情小调之中，所以平时在教学中我们也会做这方面的引导，比如多讲一些仁人志士的文章。

如果说Q老师在强调传统文化教育的文艺性及知识性的同时, 无意识地弱化了文化的社会及政治功用，那么她在评说自己的具体教学策略时，则非常明确地在文化与政治之间做出区分。例如：

在这里，有关文化与政治的表述处于反位关系，它们之间的区别被等同于语文课与政治课之间的区别，前者的任务是传播文学之美感，后者负责培养爱国精神。这就是说, 在凸显文化之美学视角的同时，Q老师似乎将家国同构等社会及政治伦理的思想从传统文化中剥离出来，归于政治阵营。

除了主观上不愿过多涉足政治——文化之外的内容，Q老师也表示她感到自己确实没有能力驾驭更为广义的文化概念。她指出：

其实现在中高考的题目就是要求学生有综合分析的能力，就是强调要有文化高度，而不仅仅是文学，但咱们现在学校的任何学科都有自身的知识体系，语文是语文，历史是历史，政治是政治。当然理想的状态是学校有一些跨学科的举措，文史政的老师在一起做一些专题，但是我们谁也不能撇开自己这个学科的知识体系，毕竟谁都关注自己这一科的考试。而且我感觉现在时把很多压力压在语文老师身上，我们讲诗歌和文言文在行，可现在根据考试要求要讲一些《论语》，说实话很困难。对于初中阶段的孩子来讲，你肯定不能只要求他们背诵，可要我这个语文老师讲解又恐怕是讲解不到位。

Q老师还提到，学校前年聘用了一个在某知名大学国学院毕业的博士来学校工作，他拥有一些跨学科的知识体系，讲文学时会连着历史、社会、政治方面的知识，学生非常欢迎。但由于他的学科性不强，学校让他参与撰写一些校本课程，搞课外活动，却不能教初三毕业班。

综合上文，从语文学科的角度出发，Q老师心目中的传统文化教育应该撇去过多的政治色彩，除非为了应试。不过，Q老师对传统文化的理解有时也带有一定的“火药味”。如上文所述，继承利维斯主义文化观，Q老师将传统文化教育视为抵御泛滥于今的西方流行文化的盾牌。她谈到：“面对西方的这些流行的东西，我们的下一代需要有民族自信和文化自觉，这不是国家软实力吗。”在整篇访谈记录中，类似这种中西对立的意义建构还有两处。可以说，Q老师心中担忧着自身传统的生存政治，希望提升中华传统文化对西方流行文化的“免疫能力”。她表示自己虽没阅读过国家相关政策的原文，但非常支持习主席对弘扬传统文化的强调，认为这种政治支持是传统文化教育不可或缺的保障力量。但具体到这种软实力的实现路径上，Q老师的这种较强烈的中西对抗情绪却并没有让她对自上而下的政策要求产生认同。她强调：

文化应单纯一些……我认同的是一种“润之道”，贵在润物细无声，一旦变成硬性指标，学校逼老师，教师天天给学生耳朵里灌，那文化的美感就蒸发掉了。

四、总结与讨论

在评说传统文化教育时，Q老师有意或无意地在文本中建构了意义的等同逻辑和区分逻辑，进而编织出复杂、多元且充斥矛盾的文化阐释视角。一方面，Q老师几乎在传统文化与经典之间划上等号，又进一步将传统文化与经典反面——流行决然对立。尽管她也在一些场合主张文化即生活，认为传统文化教育应遵循“润之道”，但在具体谈论传统文化教育的意义、内容和策略时，又会像利维斯主义者一样，尊崇经典的思想性与艺术性，并极其重视考试，贬斥被流行文化包围的学生日常生活。另一方面，Q老师从文学的视角出发，欣赏“纯粹的”、非工具化、非政治化的传统文化教育，力求提升学生的文学修养。尽管也谈到传统文化教育在涵养品格上的作用，却将家国情怀从个体品格中摘出，将其视为传统政治伦理，进而将其划向政治学科。在进一步说明文化与政治的关系时，Q老师虽认为传统文化教育要借助政治之力，但又以维系文化之美为由，反对将文化与政治捆绑在一起。总体而言，Q老师对传统文化的解读是复杂的，多视角的，其中认同度最高的视角是：传统文化教育是高雅的经典教育和非政治性的文艺教育。

Q老师的文化观何以形成呢？首先，现代学校的学科分类体系是影响传统文化教育的重要力量。正是语文学科“由文字到文学再到文化”的逻辑，促使Q老师重经典，轻生活；重文艺，轻政治。虽然近几年语文学科的一些考试题目使她意识到跳出语文学科，综合史、地、政的重要性，可考试对学科性的根本性坚持还是让她决心严守语文阵地，从而强化文艺化的文化解读视角。其次，我们应看到大众传媒发挥的作用，尽管这一点从未被Q老师言明。Q老师虽以“肤浅”的大众传媒为敌，但自己其实也是大众传媒的消费者。或许由于大众传媒在传播时的分散性、零碎性，Q老师对传统文化的解读也在一定程度上出现碎片化，如在解释君子品格时，撇开“兼济天下”，只谈“独善其身”，甚至将西方文化中的绅士风度混在有关“君子品格”的阐释中。或许由于大众传媒对节目观赏性与收视率的强调，Q老师心中的传统文化更似“美”的艺术，而非与社会、政治相互缠绕的复杂问题。在这一点上，我们可借鉴周志强的观点，在追求文化非政治化的过程中，大众媒介容易养成“游客式的”，也即“去反思性”和“去批判性”的文化眼光。[19]虽然大众传媒与学校的分科教学看似毫不相干，但却以一种隐秘的方式与之联手打造一线教师的文化观。

总之，传统文化教育的关键是“传统如何立足于今”的问题。面对现代学校的学科划分体系，传统文化需要与各学科既有的知识结构进行对话，需要与各学科教师已有的经验进行对话。如果当今的教育政策及学校管理不能对跨学科教学予以大力度的支持，教师就很难跳出各自学科的褊狭，主动去探索传统文艺、传统政治制度和传统道德伦理之间的内在联系。当今时代是媒体的时代，传统文化的传播离不开媒体，离不开人们的活文化。如果教师始终以经典捍卫者的身份自居，贬斥、远离学生的日常生活，那么传统文化就很难走出“阳春白雪，和者必寡”的困境。当然，Q老师的个案研究结论无法推广至整个中学教师群体，但我们应意识到，个体做出的意义诠释并非单纯的个人选择, 这个过程会在很大程度上受到既有社会结构的束缚。也就是说，Q老师对传统文化的解读可能是这个时代文化多元与复杂样态的一个缩影。从这个意义上讲，Q老师反映出来的这些问题值得教育研究者进行更深入的研究与反思。