综合社会课性质与形态的反思

程光泉

摘    要：一场被现实“逼”出来的文科综合课改革在浙江取得了世人瞩目的成就。面对与思想政治课的职能交叉，面对与历史、地理分科课程的竞争，文科综合课改革面临性质与形态的调整，我们有理由期待中国特色的社会课有多样化的实践探索。

关键词：历史与社会;综合课;改革;课程性质;课程形态

我国基础教育第八次课程改革已进行近二十年，综合课是此次新课改最大的亮点。作为综合课改革先锋的浙江在综合社会科课程改革方面历经波折，在全国几轮变革下来硕果仅存，却也一枝独秀，并取得了骄人的成绩，受到了广泛好评。总结浙江经验，反思综合社会课的课程性质和课程形态，对于课程的健康发展是有益的。

一、坚持综合课方向：被“逼”出来的改革

浙江的社会课改革，很大程度上受制于当时的历史条件，是被“逼”出来的改革。从1988年开始，浙江省开始综合课改革。浙江省社会课程的出现，与当时的社会环境变化、社会发展要求变更有关。20世纪80年代末90年代初，浙江省初中毕业后继续升入高中的学生仅为20%，绝大多数学生在接受九年制义务教育后走上社会。因此，培养学生适应社会的综合能力显得尤为重要。当时的教学要求偏高，负担过重，严重妨碍了义务教育的实施。基于以上背景，1988年5月，浙江省开始义务教育阶段课程改革试验。在课程设置中，浙江省率先在全国开设了综合课程——初中社会。1991年秋，初中社会在第一批试教实验区慈溪观城、绍兴柯桥和诸暨三地试用，1993年在全省范围内全面推开。

浙江省的社会课程采用板块组合的方式，即“分科联合型”，在“社会”课程的名义下，就教材内容进行精简，再融入社会学相关基础知识，分年级实施教学。第一学年，以地理领域的知识为主;第二学年，以历史领域的知识为主;第三学年，探讨第二次世界大战结束以来的世界与中国，包括当代中国与当代国际社会所面临的若干主要问题，如和平与发展问题、人口问题、资源问题、环境问题、粮食问题。另外，还有帮助学生正确认识社会现象、学习做社会调查的课程内容。也就是说，第一、第二学年的课程内容以分科为主;第三学年的课程内容以历史领域为主，并含有若干综合性主题等。此种综合模式，没有完全打破历史、地理原有的课程体系。对教师而言，比较易于接受，这有利于浙江省全面推动课程改革实验。

在教材编写上，浙江省的社会课程也做了大胆尝试。例如，在历史部分，采用中国史、世界史合编的方式，使学生在世界整体背景下学习中国历史。为了减少中外历史的重复，采取大板块的结构体例。中国古代史部分，采用“概况加专题”的体例编写;近代史部分，教材突出了帝国主义对中国的侵略和中国人民的反侵略斗争，把近代中华民族屈辱和抗争的历史展现在学生面前;中国现代史部分，教材突出叙述中国共产党领导中国人民进行反帝反封建斗争的历程，使学生认识到“没有共产党就没有新中国”“只有社会主义才能救中国”的历史结论。

2001年7月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，并制定了全日制义务教育两个《历史与社会课程标准》，编写了三套《历史与社会》教科书。2002年秋，《历史与社会》等在浙江余杭、北仑、义乌三个国家级实验区试验，2004年该试验在全省展开。从此，浙江的社会课程改革融入全国课改大潮。浙江的社会课程改革，打破传统的、固有的分科型历史和地理的学科体系，初步实现了在社会课程中历史领域、地理领域、社会学领域等学科知识的综合，并且能从学生了解社会的角度出发，拓展课程内容，把有关的政治学、经济学、民俗学等领域知识综合进来。社会课的设置减少学科门类，减轻学生的负担，打破史、地学科的界限，在一门课程中实现了社会学科相关领域知识的综合。

浙江省教育厅教研室在总结三十年课改时认为，“三十年来，课标教材改革大致经历了三个研究阶段：即由‘分科向‘综合的转变阶段（1988—2000年）;由‘社会向‘历史与社会的转变阶段（2001—2009年）;由三维向素养的转变阶段（2010—2018年），促进了课程综合化、素养化”。在课堂教学方面，则经历了三个研究阶段，即“由‘分科教学向‘综合教学转变，由‘以教为主向‘以学为主转变，由‘教教科书向‘依标施教转变，取得了明显成效。考试评价改革经历了“由‘分科命题到‘综合考试的转变，由‘知识立意到‘素养立意的转变，由‘单一评价到‘多元评价的转变”。这三大转变几乎是同步进行，持续至今的，保证了综合课程的有效实施。

浙江综合课改革之所以在全国众多试验区退出综合课改革之后，能够坚持下来，并取得了有目共睹的成就，有很多因素起作用，但关键的原因在于：坚持综合课程改革的方向，明确综合课程的价值取向，强化教研提升教师的综合课操作能力。三十多年过去，浙江经济社会发展在全国已经名列前茅，学生因课业负担重而流失的现象已经不复存在。这为浙江综合课的进一步改革提供了更为宽松的社会空间，也对综合课程的改革提出了更高的要求。

二、公民课程转型：社会科课程从来没有固定的模式

從全球来看，社会课首先是一门公民课程。社会课在19世纪末20世纪初的美国应运而生。美国的社会课是为应对美国南北战争后医治战争创伤、加速工业化和城市化、化解移民大量涌入各种社会矛盾的社会形势而设立的。日本的社会课是由二战后由美国占领军指定，为清理日本军国主义的社会基础，为培养民主观念和公民意识而设立的。在联邦德国，社会科是作为发展新政治秩序的工具。在英国，社会科是教授社会学的正当途径，培养学生担负社会角色，以适应福利社会建设的需要。在非洲，一些长期遭受殖民统治的国家，迫切想从政治和文化上摆脱英法等宗主国的殖民影响，转而采用美国的课程体系，以形成自己的民族意识和国家认同。社会课在当代的发展日益受到各国的重视，许多国家从提高国家竞争力的高度来认识社会课。如美国自20世纪80年代以来，就以课改为契机，通过《国家在危机中》《2000年教育目标：美国教育法案》等文件，强调培养学生宽厚的基础知识和综合思维能力。

20世纪初，美國人对社会科的定义是“所谓社会科，是有关人类社会组织及其发展，以及作为社会集体的一分子学习与其社会的人们如何相处的课程”[1]12。以后社会科一直以培养公民资质为己任。“社会科的主要目标一言以蔽之，就是尽可能地去发展学生们优秀的公民资质。若将该目标说得再具体些，就是让儿童能够正确地适应他们自己所居住的世界，在这个世界中，实现符合人们心愿的人际关系，促进属于自己的共同社会的进步，促进文化进步，让其理解他们所居住的世界。”[2]虽然从大的方面看“社会科的课程形态和内容结构、方法，有两种形式：分科课程和综合社会科”，但“社会科按学习目标的侧重点划分为三种类型：着重公民资质培养的社会科、以学习社会科学为目的的社会科、以培养反省的批判能力为主的探索性社会科”[1]13。从最根本的意义上讲，社会课程是公民课程，使受教育者了解自己的权利义务，提升公民的基本素养，具备参与公民社会生活的技能，是这门课的最基本任务。

由于我国独立开设政治课（“道德与法治”），与公民成长相关的政治、经济、伦理、文化、哲学方面的内容被包含其中，它更主要承担了公民教育的内容。今年继8月中共中央、国务院出台《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》之后，9月教育部、中组部、中宣部等五部门又制定了《关于加强新时代中小学思想政治理论课教师队伍建设的意见》，不断重视和强化中小学的思想政治工作，政治课（“道德与法治”）的独立开设受到高度重视。虽然从最宽泛的意义上讲，所有课程都是为了培养公民，但却不是所有课程都称为公民课程。在这种情况下，历史与社会课程的设计就不能与欧美国家一样，更多地强调这一课程的“公民课程”性质，而是给思想政治课程适当让路，既要防止内容上交叉重复，又要在宗旨上与其保持一致。赵亚夫先生说，“社会科课程从来没有固定的模式，这是因为社会科课程因其文化价值的多样性而多变，社会科因其知识结构的复杂性而多变”[3]54。社会课要适应国家重视政治课的现实，综合课应该更加重视“学习社会科学知识”和“培养反省能力”。

基于上述这一国情，我国的社会课设计，必须坚定不移地走自己的道路，从课程理念与课程目标、课程内容、教学与组织、评价与考核都要有明显的中国特色。

三、综合性的反思：“期待多样性的社会科实践”[4]

相比于课程性质的变化，社会课面临更为突出的问题是社会课形态的变化。社会课的课程形态到底是分科还是综合？一直是我们争论的焦点。

《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》规定：“历史与社会是在义务教育阶段七—九年级以历史、人文地理和相关学科为载体，对学生进行公民教育的综合文科课程。”[5]并对其中的“综合性”作了这样的解读：“本课程注重史地知识的关联性、整体性，在统筹相关学科知识，优化课程内容结构的基础上，促使学生具有综合观察事物的眼界、掌握综合运用知识的方法、获得综合认识问题的能力。”[5]课程标准还强调了课程的综合性的知识基础来自于相关内容的联系，包括生活主题与史地知识的联系，历史与地理学科概念的联系，中国与世界的联系，历史现象与现实生活的联系，区域历史的纵向联系，区域之间的横向联系，重大事件的因果联系，史地知识和相关知识的联系。这种联系更多地来自于知识的内在联系。课程标准的这些规定，使历史与社会的“综合课”性质得到明确的界定，意在使综合课的性质不容置疑。浙江综合课改革在实践上又证明了综合课是行得通的，并力图回答两个问题：综合课强调的综合思维能力是否适合中学生心智发展水平？综合课程能否达到分科课程的教学水平？

在历史与社会课的课程设计过程中，我们面临另一个国情：我国的综合课与分科课程是同时设立的。这就意味着综合课程必须完成分科课程的教学任务，其内容必须涵盖分科的历史与地理两门学科所包含的基本内容。这就决定我们不可能大规模减少课程内容，在课程设计中也难以采用美日两国采用的专题式课程组织方式。我们的历史与社会必须从本国的教育实际情况出发，追求适当的综合范围、综合方式和综合深度。历史与地理两门课的基本内容要能包括在其中，并且其基本的逻辑不能有重大差异。

从全世界范围看，社会科课程从其诞生之日起，就是以综合课程身份出现的，它是一门整合了历史、地理、经济、政治、哲学、宗教、心理等各个社会科学和人文科学知识的整合性学科。但是，以何种更为科学有效的方式来整合各个领域的知识，综合多大范围，综合到什么程度，至今仍没有定论。以历史学科为中心来整合各领域的知识可以保证其一定的综合性和稳定性，但其本身并没有打破传统的学科逻辑体系;以问题为中心来整合各领域的知识可以保证社会科在更大的领域里、更大范围内、更多元化的整合，但是在打乱了原本的逻辑体系之后，又没能建立起一个完整的以问题为中心的逻辑体系。整合性综合还是主题性综合？一直争论不休。

事实上，“社会科是一个学科群落。给社会课程一个令所有学者都满意的定义，恐怕是个徒劳的想法”。“在现实中我们容易落入‘综合的陷阱，一提到社会科课程，一部分人首先想到的是综合哪些学科门类，采取什么方法综合，不分伯仲地眉毛胡子一把抓，结果无形地加大了社会科的难度，让人望而生畏，令自己进退维谷。另一部分人则一味强调某一学科的特殊作用，将其他学科作为陪衬，把社会科视为对传统的分科课程的改造手段，自然不可能找准社会科的位置。”[3]54而现实中的社会课大致有两个类型：一是综合的社会科，一是分科的社会科。从课程理论着眼，可以分成四种模式：一是独立学科形态的课程;二是在社会科中相互关联的分科课程;三是以一个学科（如历史）为中心的统整其他学科的课程;四是完全融合学习内容，没有学科痕迹的课程。[3]36-40

纠结于综合还是分科，使我们陷入一种方法论上的困境。我们强调历史与社会课的综合课价值，并不意味着否定分科课程的价值。毕竟，离开综合的分析是片面的分析，而离开分析的综合是混沌的综合。只有在分析基础上的综合和在综合指导下的分析，才能对事物的认识既深刻又全面。作为一种思维方式，综合思维是把某一事物的某些要素分离出来，组接到另一事物或事物的某些要素上的创造性、创新性思维的过程。我们所说的综合思维中的综合，不是与分析相对的，不是分析基础上认识第二阶段的综合，而是掌握系统、整体及其结构层次上的综合，有着更高层次的认识基点。在综合基础上的分析，即从综合到综合分析，才是认识的制高点。因此，综合思维把相关事物的整体作为认识的前提和起点，对事物的整体进行分析以达到对事物整体的把握。综合思维中的分析是综合的分析，以综合为认识的起点，并以综合作为认识的终结。

着眼于课程整合的方法论，应该说分科还是综合，各有其内容设置的理由。事实上，世界各国无论采取综合还是分科，还是综合指导下的分科，都有其独特作用。分科教学强调并尊重学科逻辑，历史学科更强调历史线索的系统性，地理学科更强调对环境资源人口发展的内容完整性。而综合课的独特价值，关键在于史地综合的时空框架，相对于分科教学，它不仅有益于优化教学内容、减轻学习负担、改进学习方式、提高教学效率和效果，而且有助于强化唯物史观的教学要求。比如，理解历史发展统一性与多样性的关系，具备相应的地理学科素养无疑是重要支撑。两种课程内容组织形态各有其优势。

从实践来看，新课程曾强调回归学生的生活世界，反对简单地灌输知识，这是一大进步。但这种回归并不是回归学生的单纯生活经验，而是要从学生的现实经验切入，激发学生学习兴趣，引发学生的探究动机，进行概括、抽象与提升为一般性的知识与能力。我们应该重视学生的经验，但并不意味着忽视其他因素的作用。例如，环境拓展法抛弃了学科本身的逻辑，按照学生接触世界的范围不断扩展的方式来组织课程，这在相当长的一段时间内被看作是一种进步的模式，但是经过多年的实践之后，人们却越来越多地发现这种方法本身的缺陷：知识系统性差。如何按照学科逻辑的顺序来组织教材，同时照顾学生的经验，以协调这种矛盾？这就必须在分科和综合课之间找到一种平衡而不是简单地对立起来。

今天，我们对于综合课的理解应该更加立足于急剧变化的中国实际，更加立足于面向未来的学生核心素养的提升，立足于跨学科的系统思维，立足于学生学习广度与深度的平衡。综合课应该是为学生的整体素质赋能，而不是基于课程内容上的无限扩展;综合课应該是面向学生成长的中国实践，而不是局限于学科理论的阈限。从这种意义上说，我们有理由期待综合课程内容组织和教学形态的多样化。

参考文献：

[1]赵亚夫.日本学校社会科教育研究[M].北京师范大学出版社，2001：12.

[2][日]社会认识教育学会编.初等社会科教育学[M].学术图书出版社，1993：6.

[3]赵亚夫.学会行动：社会科课程公民教育的理论与实践[M].高等教育出版社，2004.

[4][日]片三宗二. 社会科50历程及其展望[M]// [日]市川博主编，沈晓敏主译.社会科的使命与魅力——日本社会科教育文选[M].教育科学出版社，2006：417.

[5]中华人民共和国教育部制定.义务教育历史与社会课程标准（2011年）[S].北京师范大学出版社，2012：1.