高等医学院校EGP+ESP英语课程教学模式构建

高晓茜，褚宏蕊，程惠珍

(济宁医学院外国语学院，山东 济宁 272067)

通用英语(English for Genaral Purposes, EGP)是为了提高学生的英语综合应用能力和跨文化交际能力，针对所有类型院校的所有专业学生开设。从本质上讲，EGP是以“考试”为驱动，以通过全国大学英语四级考试，获得学位为终级的学习目标，并与应试教育挂钩。内容地选取大部分与生活实际相关，语言知识、应用技能、语料积累等也主要是为了满足日常生活所需。专门用途英语(English for Specific Purposes, ESP)是指教学内容与特定的专业、学科或职业相关；语言关注特定职业或专业的词汇、句法、语义、语用、语篇等；满足特定学习者的专业需求。比如法律英语、计算机英语、旅游英语、金融英语等。在高等医学院校，ESP特指医学英语。

随着我国“一带一路”建设的不断推进和国家对于新型医学人才培养规格的提高，传统的、单一的EGP教学模式已经越来无法满足时代的需求，显示出其滞后性和弊端。医学生在完成两年的EGP学习，通过全国大学英语四级考试后，仍会面临英语医学学术报告听不懂，英语医学学术交流做不了，英语医学文献不会读，英语医学论文不会写的尴尬问题。如何在完成EGP的学习后，继续开展后续英语教学，将医学专业知识融入英语语言中，是目前急需探讨的课题。EGP+ESP教学模式的构建已经迫在眉睫。

1 构建EGP+ESP教学模式的理论依据

1.1 国家经济、社会发展的战略需要

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年计划的规划》提出，要推进“一带一路”建设，广泛开展教育、文化、科技、卫生、旅游、环保等领域合作，造福当地百姓[1]。大学的根本任务是为社会发展培养高规格的人才，大学的每一次变革发展，都与当今时代提出的课题紧密相关。对于高等医学院校而言，目前最紧要的任务就是为助力区域进步和全球合作培养“医学+英语”的新型复合型人才，进行学科学术、人才培养的改革。

1.2 学生自身学习的需要

上海高校大学英语教学指导委员会于2012年对上海24所不同类型和层次的高校进行问卷调查，结果表明：近80%的新生将英语作为“用来汲取和交流专业信息的工具”，60%多的新生将英语学习定位于“能提高用英语进行自己专业学习的能力”，83%的新生渴望具备用英语阅读本专业文献的能力[2]。笔者选取2017级本校临床本科生两个合堂班(196人)和一个圣地医学班(50人)进行问卷调查，结果显示：76.5%的受试者表示有必要和非常有必要在大学英语四级课程完成后开设后续英语教学，亦有76.5%的受试者认为后续英语教学应以ESP教学为主。

1.3 英语学科发展的需要

戴炜栋等[3]指出，新时期我国外语界努力的方向应该是形成跨学科、跨文化、跨语种、跨国别的外国语言文化研究领域，提升人才培养规格，增强科学研究能力，推动社会经济发展，助力文化传承与创新，实现外语教育对国家战略的有效服务。Snow等[4]早在1989年就提出，要将语言教学与学科知识教学结合起来，并进行了详细阐释。首先，此类跨学科教学模拟人们在学习母语时的情景，促进语言和认知能力的同时发展；其次，人们在有目的有意义的学术语境中可以有效地掌握语言；再次，语言教学以学科知识为内容依托；最后，深谙学校语域或具体的学科语域为促进学科知识学习和学术能力提高提供了前提条件。

2 高等医学院校ESP教学现状

2.1 课程设置不合理

《大学英语教学大纲(修订本)》(1999年版)明确提到，“专业英语(ESP)课程为必修课，安排在第5～7学期，计划学时不得少于100学时，每周两学时，课内外学习时数的比例应不低于1∶2[2]。”李新等[5]曾于2006年对北京大学、清华大学、北京航空航天大学等9所著名高校的ESP教学现状展开调查，结果显示，各高校每学期的课时数一般为10～20学时，远未达到《大学英语教学大纲(修订本)》规定的最低标准。按照《大纲》要求，有些学校将医学英语放在高年级开设。由于高年级学生在应对繁重的专业学习任务的同时，还要在医院实习、撰写毕业论文、准备毕业答辩、寻找就业机会。本身事务繁多使得他们无暇专注医学英语学习，他们对于医学英语的需求并不大。有些学校在新生刚刚入学就开设了医学英语课程，由于大一新生还未进入专业学习，本身专业知识还不具备，专业基础课程比如解剖学、生理学等都还未开设。真正意义上的“学术英语”是超出其知识范围和英语水平的，低年级学生中文的学术报告都不做，怎能要求他们用英语进行学术汇报展示[6]？另外，很多医学院校将医学英语设置为选修课，学时较少，使得学生对医学英语的学习流于表面，学习效果微乎其微。

2.2 教材使用不规范

目前中国国内没有统一的医学英语教学大纲和指定教材，各医学院校在开设医学英语课程时使用教材往往较为混乱。有些院校采用原版的国外教材，虽然能够保证语言材料的原汁原味，但其语言难度却远远超出普通医学院校本科生的水平，达不到预期的效果，反而适得其反，打击了他们学习医学英语的信心和兴趣。有些院校采用自编教材，这在很大程度上是为本校学生量身定制，便于因材施教，但缺乏专家论证的自编教材其中却不乏语言、知识等错误，给学生造成错误的引导。

2.3 学习效果不理想

首先，听说能力较差。蔡基刚曾对复旦大学、同济大学、上海交通大学和上海财经大学进行问卷调查，结果显示，51%的学生听不懂或跟不上老外讲座；68.5%的学生用英语参加学术交流讨论或口头陈述学术成果时有困难[7]。其次，阅读能力薄弱，专业词汇储备不足。蔡基刚的调查显示，67.3%的学生阅读专业外文期刊速度慢，85.1%的学生词汇储备不够，尤其学术词汇和准专业词汇不足[7]。褚宏蕊等[8]也曾对山东省内5所本科医学院校学生的专业外文文献阅读能力开展质性研究，结果表明医学生存在缺乏系统性和计划性、缺乏阅读策略与阅读资源、专业词汇量不足等阅读障碍。再次，学术规范知识缺乏。学生学习医学英语是为了将来更好地从事学术研究和进行学术交流。从这个意义上来说，学生不仅要具备扎实的专业知识，娴熟的语言技能，还要具备与之匹配的学术素养。杨艳华等[9]通过对本校180名医学本科生科研素质和科研能力的调研发现，经过ESP的教学后，医学生的科研兴趣虽然有所提升，但是学生发表英文学术论文的数量依然为“零”。笔者对本校2017级196名临床本科生的问卷调查亦显示：79.6%的学生不知道何为剽窃及如何鉴定剽窃；71.4%的学生认为只有原文引用别人的观点时，才需要标注出处，而一旦将原话改写就无需标注了。学术素养的缺乏给这些将来科学家的科研创作之路埋下了重大隐患。

2.4 师资配置不达标

高等医学院校中，医学英语课程主要由两类教师来承担，一类是具有英语语言知识背景的大学英语教师，另一类是具有医学专业知识背景的专业教师。大学英语教师英语语言技能娴熟，但是医学专业知识欠缺，讲授医学英语课程会感觉到力不从心。医学专业教师，虽然专业知识过硬，但是语言技能较差，授课时使用的英语句子支离破碎，甚至包含严重的语法错误，给学生以错误的引导。申瑜等[10]对齐齐哈尔医学院检验专业大三本科生的问卷调查显示，仅有33%的学生认为目前的ESP教师能够胜任。

2.5 学校支持不到位

在不少医学院校，大学英语因其公共基础课的地位，大学英语教育及其教师队伍被边缘化，得不到领导的重视和扶持，通用英语发展得过且过，更不要说ESP(专门用途英语)的发展。硬件设施、软件配套均无法满足学科发展和学生学习的需要。课题申报、课时系数、职称晋升、培训进修等方面也体现不出对ESP教师的扶持和鼓励。

2.6 评价体系不完善

学习效果的评价主要采用终结性评价方式。申瑜等[10]的问卷结果显示，78%的学生反映考核方式为期末考试，100%的学生表示考试为授课教师自行组织，没有统一安排的测试。这种评价方式忽视对学生学习态度、课堂活动参与度及努力程度的过程性评价，评价方式单一，缺乏统一标准，评价结果片面，挫伤学生的学习积极性，也无法有效发挥评价对教师下一步教学活动的反拨作用。

3 高等医学院校“EGP+ESP”教学模式的构建

3.1 课程设置

合理的课程内容指课程的安排要符合认知规律，由浅入深，循序渐进；课程的内容能够反映学科主要知识，主要方法论[11]，时代发展前沿及学科未来展望。各高等医学院校可以根据自己学校的培养目标、学生英语水平，师资配备情况等调整通用英语与医学英语的课时安排，在保证英语总课时不变的情况下，适当减少EGP的课时，充实到ESP课程当中，并根据学生的接受情况适时作出合理的调整。参照《大学英语教学大纲(修订本)》(1999年版)对ESP的要求，笔者建议，ESP课程必须以必修课的性质开设。开设时间选择在第4～6学期或者第5～7学期，每周两学时，每学期总学时掌握在30～40学时。

3.2 教材选编

(1)教材选编途径

ESP教学的成功离不开高质量又适合学习者实际的教材。选编教材一般有三种途径：一为“教材评估”(materials evaluation)，指从现有的教材中挑选，经过评估论证后使用;二为“教材改编”(materials adaption)，指在现有教材的基础上进行改编，使之符合本校学生的需求和英语水平;三为“教材开发”(materials development)，是由外语教师编写自己所使用的教材[12]。目前市场上有关医学英语的教材种类繁多，质量不一。既有国外原版教材，出版社组织专家编写的教材，还有本校教师的自编教材。笔者认为，由于本校教师熟悉本校特色学科、学生英语水平，因此教师可以根据自身的编写能力，联合其他院系专业课教师及专业英语教师进行联合编写；同时也可以邀请专业类相同的兄弟院校的大学英语教师参与编写；并邀请国外的医学专家、语言学专家审稿、修订以不断完善精进。

(2)教材内容

ESP教材的编写是一项系统工程，需要综合考虑多方面的因素。针对医学生ESP学习中暴露出来的突出问题，笔者建议：首先，突出听说能力的培养。随着经济全球化和高等教育国际化进程的日益加快，双语课程、全英语课程和国际化课程将成为常态。教材内容应涉及传授医学生听学术讲座做笔记的能力，以及用英语进行学术汇报,开展学术交流的能力。其次，重视阅读能力的提升。教材编写首先应当保证一定数量专业词汇的复现，攻克学生由于专业词汇的限制导致阅读效率低下的难题。同时应涵盖阅读技巧的训练，比如跳读、略读，通过分析语篇快速准确提取有效信息的能力等。再次，强化医学专业词汇知识的传授。医学作为一门复杂的科学，分支众多，专业词汇也极为丰富。据最新统计,医学词汇已经突破3万。此外，每年还会产生1 500个左右的新复合词[13]。学好医学英语，掌握相当数量的医学英语词汇至关重要。值得庆幸的是，医学英语词汇虽然数目繁多，看上去晦涩难懂，极难记忆，但是它们的意义相对稳定，较少存在一词多义的情形；并且从词源学的角度分析,医学英语中的术语和专业名词,三分之二以上均来自希腊语、拉丁语。教材编写应涵盖词源学、词素、词缀、医学术语词素分析法和词素合成法等基本词汇学知识，以便帮助学生理解性地识别由词素合成的术语。最后，注重学术规范知识的传授和学术素养的培养。教材编写应涉及如何甄别文献资料的真假，如何理解和组织这些资料，攥写文献综述，如何正确引用从而避免学术剽窃等不端行为[7]，以及如何通过阅读文献资料逐渐形成自己的科研思路，将自己研究的医学问题、实验结果整理出来并以英文的形式在合适的期刊发表出来。

3.3 师资培养

针对医学院校ESP课程究竟该由英语教师担任还是专业课教师担任这个问题，我国学者的意见较为统一。蔡基刚教授认为，ESP教学是语言教学，而非内容教学，是大学英语教师都能够胜任的[14]。卢思源教授也认为，ESP教学本质上是语言教学，而非专业知识的教学，这副担子应当由语言教师来挑较为适宜[12]。

(1)对EGP教师进行分流,开展分层递进培训

一部分教师继续从事EGP教学工作，一部分教师从事ESP教学工作。各医学院校高等教育研究中心对本校EGP教师开展培训，除了教授ESP教学理论和教学策略外，还要教授专业基础知识，帮助他们构建医学学科知识，更新教学理念，提高教学能力。并为ESP教师提供更多的进修和培训机会，比如有条件的医学院校可以组织医学英语教师参加爱丁堡大学的EMP暑期密集课程(English for Medical Purposes)[15]，学习国外医学英语教学的优秀经验。

(2)组建ESP教研室

组建跨院系、跨专业的新型ESP教研室，ESP教研室仍下设在外国语学院(或大学英语教学部)，相关院系部协助管理。根据学校实际和ESP教学需要，引进英语水平较高的专业教师，最好具有海外留学或访学经历；加强ESP教研室团队和梯队建设，实行集体备课制。

3.4 学校扶持

首先，制定扶持政策。在教学任务日益复杂化、学生需求日益多样化的新形势下，学校应当出台相应激励机制，在课时系数、职称评聘、课题申报、进修培训等方面向ESP教师倾斜，激发ESP教师的工作热情和积极性。其次，成立医学交流中心。医学交流中心可以承担部分医学英语教学工作，除此之外，还应承担研发医学英语学习材料，推动国际合作项目的建立和国际交流工作的开展。

3.5 考核评价

考核评价应采用终结性评价和过程性评介相结合的方式进行。终结性评价对于整个教学过程的评价较为全面，但也存在一些问题，比如忽视学生学习态度、努力程度、课堂表现的考察。因此，在构建EGP+ESP的教学模式时，考核评价应采用终结性评价和过程性评价相结合，充分发挥不同评价方式对教学活动的反拨作用，保证下一步教学活动的顺利开展。

4 结论

EGP是ESP的基础，ESP是EGP的延续。通过EGP的学习，医学生具备了基本的听、说、读、写、译能力和跨文化交际能力。在此基础上，适时开展ESP学习，将医学生的英语学习与专业知识有效结合起来，关注他们的学习需求、职业发展。总之，EGP+ESP的教学模式使学生从应试性学习过渡到应用性学习，符合国家经济、社会发展的时代需要，符合医学生认知发展的规律和语言学习的规律，可以有效提高医学院校的英语教学效率，满足新型历史条件下对于医学人才的培养需求。