课程建设视角下应用型本科高校学科专业一体化建设的基本路径研究

房 敏

(德州学院 历史与社会管理学院，山东 德州 253023)

自国家做出“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”这一战略后，学术界对应用型本科高校到底应该聚力在学科专业建设的哪一点这一问题一直众说纷纭。总的来看，观点基本上分为两类，一类是“非此即彼”的单项专业建设论，即认为应用型本科高校应该主抓专业建设，而非学科建设。因为学科建设的目标是学术研究，这是研究型大学的要务。专业建设的目标是人才培养，应用型高校既然将人才培养定位于应用型人才，所以理应主抓与应用型人才培养相适应的专业建设。另一类是融合发展的学科专业一体化论，即强调应用型本科高校既要抓专业建设，也要抓学科建设，二者不可偏废。随着学者们对转型高校理论研究的丰富和深入，大多越来越认同第二类观点。本文也是基于第二种观点来展开研究，即应用型本科高校内部应坚持学科专业一体化建设的基本方向。因为学科、专业之间具有内在的统一性，具有相互依赖、相互促进的关系。那如何推动二者的一体化建设呢？推动一体化建设离不开制度保障、组织建设、梯队建设等要素支持，还需要抓住能将二者在理论与实践上紧密联系起来的重要中介——课程建设这一关键要素。因为课程结构体系形成的动力来源于专业建设，而课程内容知识体系的建立和完善则来源于学科建设的支撑，忽视课程建设这一关键要素，一体化建设只能是有“一体之形”而无“一体之效”。因此，鉴于课程建设在学科、专业建设中的中介作用，本文探讨课程建设视角下学科专业一体化纵深发展的基本路径，以期为丰富学科专业与课程建设提供一点思考。

一、高校课程建设与学科专业建设间关系解析

当前，应用型本科高校推动学科专业一体化建设的意义和重要性已经不置可否，特别是在国家“双一流”战略提出之后，重点学科建设和品牌专业建设已经成为高校建设的重头戏。学科、专业、课程之间具有内在的统一性，三者相互交融、相互依存、相互促进[1]。正是三者之间这种必然的内在联系成为学科、专业、课程一体化建设的内在动因。

(一)课程建设是学科专业建设的中介

学者沙鑫美界定学科专业建设在大学办学中的地位时提出：“学科专业是大学办学的两大基石，其建设是大学的基本建设。”[2]这一基本建设包含两大子系统，一是专业建设。根据高等教育专业目录，以专业知识的传授和教育为媒介，以确定的人才培养规格和质量为目标，把教育内容和教育模式有机结合于高等教育建设工作[3]。二是学科建设。凝练学科方向，建设学科梯队，借助人、财、物等有形资源的注入和文化环境等软件条件的改善提高人才培养、服务社会以及学术研究水平是一个长期的发展过程。以往有学者认为“应用型转型高校主要搞专业建设，不用搞学科建设”，这种狭隘的认识，将服务社会需求，提供应用型人才供给的任务视为此类高校的唯一要务，以区别于以学科研究、知识创新为主要任务的学术研究型大学。这种认识的局限在于没有把握学科专业的本质特点，将二者的本质区别扩大化，忽视了二者内在的联系。实际上，学科建设与专业建设存在天然的知识链联系，其中学科是“源”，专业是“流”，学科是专业的灵魂，专业是学科的载体[3]。二者联系的中介在实践中均指向课程。正是有了课程的中介支撑，才使学科专业一体化得以实现。从学科角度看，课程是根据人才培养目标和规格要求对若干个相近学科的知识进行归纳总结整理后形成的知识载体。从专业角度看，课程是根据人才培养的目标要求进行纵向、横向排列组合之后形成的人才培养载体。抽象的学科研究结论或成果通过课程体系的形成，实现了向人才培养实践的转化，专业依据社会发展需求对课程内容提出更新要求，促进学科的不断发展。二者一体化建设的主要阵地是人才培养，在人才培养过程中，专业具有显性特征，学科具有隐性特征。所以，人们往往认为人才培养是专业建设的内在旨意，而忽视学科对人才培养的推动作用。在人才培养中，没有学科建设，一味地进行专业建设，不仅不能扩大人才培养所需的知识面，也不能增加相应的厚度。专业建设中人才培养的厚度和宽度的提高，需要学科建设成果通过课程载体及时的转化传递。

(二)课程建设是学科专业建设的核心

专业建设的定向在于培养符合社会需求的合格人才。随着社会的发展和行业需求的调整，用人单位对人才的素质要求也在动态变化。专业建设要保障人才培养目标的实现就需要对人才培养的知识载体——课程体系进行优化组合和调整，这是人才培养的重要抓手。抓不住课程建设，提高人才培养质量就是舍本逐末。因此，课程建设是专业建设的核心，课程要为实现专业的培养目标服务。从一定意义上讲，课程比专业更重要，因为专业是由课程来体现的。我们不仅要给学生开出一个好的“菜单”，而且每种“菜”都应该美味可口，“宴席”才算是丰盛满意[4]。同时，学科是本科院校发展的“牛鼻子”或龙头部分，只有加强学科建设，才能增强学校的科研实力。但是学科建设相对于人才培养工作是隐性的宏观层面要素，要想将学科建设的成果落实到实践中去，反哺教学、人才培养和社会服务工作，就需要将其具体化、规范化，依托某一载体而实现、而存在，这一合适的载体便是课程。学科建设的成果一般体现在课程的实施层面，体现在课程资源的丰富程度上[5]。随着学科建设的深入发展，学科群不断增多，可开设的课程门类也在不断增加，学生选课的机会也会随之增加，这样学科建设的成果才称得上落地，故学科专业建设的核心是课程建设。学科建设为专业发展提供理论支持，专业建设为学科发展提供实践(验)机会。二者以课程为中介实现良性互动，让理论形态的知识顺利地到达实践中去，指导实践提升实践质量，反过来通过实践丰富理论研究的内容和范围。

二、应用型本科高校学科专业建设中课程建设的现状

应用型本科高校的学科、专业建设，分别体现着学校的研究职能和教育职能，二者相互依赖，相互耦合。但是现实中，转型高校内部往往存在着将两者不同程度割裂发展的现象，有学者称之为“两张皮”，表现为二者在教育资源上的竞争、工作目标上的差别、组织结构上的差异以及封闭式运行等。造成这一问题的原因，既有长期以来形成的“重专业、轻学科”固有思维偏见的影响，也有传统“分而治之”管理体制的影响。这种两张皮式建设现状的客观存在，对于处于二者中介位置上的课程建设来说，形成了更大的挑战，并带来一系列的问题，这些问题又影响到学科专业一体化建设的效果。因此，厘清课程建设在学科专业一体化建设中存在的主要问题，对于探索促进学科专业一体化建设的合理路径具有重要意义。目前，应用型本科高校学科专业建设过程中，课程建设存在的问题主要表现为以下几点。

(一)课程培养目标的碎片化

课程既然是人才培养的载体，那么，人才培养目标与课程目标之间就应该是一种指导与跟进、宏观与具体的关系。课程的培养目标应该由学校人才培养定位到院系(专业)人才培养目标和规格，再到课程开设目标，逐级分解、细化而来，即根据目标管理的基本理念，学校层面主要负责人才培养方向的战略定位以及专业人才培养方案制定、实施情况的监管；院系负责内部各专业人才培养方案的具体制定和实施，包括课程体系的设置、调整等工作；课程负责人具体承担某门课程的教学目标、教学方法、教学重难点以及教学评价等工作。通过目标的层层分解，最终将有关学科、社会和学生发展的要求逐级分解为课程对知识、能力和素质的培养要求，落实到可操作的教学目标上，以保证学校培养目标的实现。

但是从目前来看，转型高校学科专业建设过程中，课程培养目标之间的有效关联和衔接不够，呈现碎片化现象。课程培养目标在制定的过程中往往从课程本身知识层面的角度加以考虑，相关课程之间培养目标在知识上的衔接、深化，能力培养上的提升与倾向体现不明显，甚至出现在课程培养目标表述上趋同的现象。这种现象的出现与专业建设中对人才培养目标过于笼统和程式化，缺乏细化、量化也有直接关系。由此看出，专业建设过程中人才培养目标这一起始环节的确定性、科学性和合理性直接影响到为此提供服务的课程培养目标以及不同课程培养目标之间关联性的有效建立。

(二)课程要素资源开发的重复性

所谓课程资源开发的重复性是指相同的课程或者是同类课程在不同专业同时开设、各自独立、封闭式运行的状态。以D学院公共事业管理专业和行政管理专业为例。按照教育部《普通高校本科专业目录》的指导，两个专业同属于公共管理学科下的二级学科，是平行关系。对比二者的人才培养方案和专业教学计划不难发现，在很多专业核心课程的开设上它们存在交叉和重叠的问题。因此，从节省教学资源和提高教学质量的角度出发，两个专业重叠、交叉的课程应该实现资源共享。但是现实中它们各自独立封闭运行，造成课程资源开发的重复和浪费。造成这一问题的原因，一方面与学科专业建设的“二分论”认识有关，重专业建设，轻学科建设。课程设置更多是从专业建设的角度出发，强调专业间人才培养目标以及与之相配套的课程体系设置的差异性，而忽视了不同学科知识作为相近专业共同学科基础这一同质性。换句话说，目前课程开设更多的是从专业角度出发，忽视学科间的内在联系。殊不知，学科知识作为专业的原料，如果没有学科知识及时充实到课程中去，那么专业发展、人才培养的质量都会成为无源之水。另一方面，这一问题的存在也与传统的人事管理制度有重要关联。一直以来，在高校教师管理中，往往以“所在专业”为分界线对教师实施管理，缺乏对师资配置的整体优化和组合，于是出现了教师分属某一专业，而非某一学科的现象。也就是说，同一学科或者相近学科背景下出身的教师，由于其所在专业不同，他们往往会分别开发、开设相同或相似的课程，导致课程资源的重复和浪费。这种重复开发虽然一定程度上有利于学习者对知识的掌握和巩固，但对于知识的连续性构建来说显然是不应该存在的。因为这不仅造成了课程资源的浪费，也造成了课时的浪费，更抑制了学生的发展。

(三)课程体系结构的非均衡化

体系是由相关要素有机构成的整体、系统。所谓课程体系就是相互关联的一组课程，围绕某专业人才培养目标有机组成的整体。课程结构是课程体系中不同类型课程的比例结构。从结构—功能主义视角出发，课程体系中各类课程要素根据人才培养要求有机关联、合理设置，是保障人才培养目标实现的核心载体和重要前提。课程类型一般有通识课程与专业课程之分，必修课程与选修课程之分。前者是从培养规格角度做的划分，后者是从修读性质进行的划分。不同类型的高校在课程结构的设置上是有差异的。一般情况下，研究型大学由于其侧重学术型人才的培养，故学科专业理论课程相对较多，课时相对较大；而转型高校应用型人才培养则应该侧重于能力培养的知识应用类课程，通识类课程相对于研究型大学来说比例应适当压缩一点，以保证实践性环节的学时、学分和能力培养。

从目前转型高校人才培养所依托的课程结构来看，常存在着非均衡化的问题，具体表现在以下几点：一是从课程功能看，重知识传授的理论课，忽视能力培养、素质提升的实践课；二是从课程形态看，重学科课程、理论课程，忽视活动课程、综合课程；三是从课程性质看，重必修课程，忽视选修，尤其是专业任选课程。造成这些问题，从学科专业建设的角度看，一是与传统的学科专业“二分论”思维有关。在二分论思维下，转型高校人才培养目标主要是基于专业思维而定。根据专业要求，从相关学科领域中选择对应的学科课程来实施。但是基于学科思维，在学科知识传授的过程中，往往对显性的学科理论性知识比较重视。同时，由于知识传授过程，学科与专业的“二分论”，专业对应的社会需求不能及时融入到学科教学之中，导致学科知识的教学滞后于专业人才能力、素质的要求。解决这一问题，需要加快推进学科、专业一体化建设的进程。二是学科、专业一体化建设所需要的人才和配套制度等供给不足，没有充足的人力储备，加强学科专业建设就是一句空谈。配套制度作为建设活动的基本保障，供给不足，就会降低工作的制度化程度，减弱其执行力。

目前，在转型高校应用型人才培养过程中，双师型师资队伍的匮乏已然成为人才培养的重要障碍。近年来引进的教师基本上是博士学位、博士后身份，这些教师大多学科知识丰富，学术能力较强，但是应用型人才培养所需的实践知识、能力和素质相对较弱。加之，教师间缺乏学科共同体的建设，单打独斗现象较为明显。这导致在人才培养的课程建设中，方向分散，广度有余，深度不够。同时，转型高校对课程结构的设置缺乏相应的制度建设，这既包括明文制度的建设，也包括相应的监督管理组织机构的设置等。没有制度约束，课程结构的构建缺乏制度化，更显随意，这既不利于人才培养，也不利于学科专业建设。

(四)课程选择实施的功利化

所谓课程选择实施的功利化就是课程实施谋利而动。利可以是有形的，也可以是无形的，可以是近期的，也可以是远期的。课程选择和实施的功利化主要指人才培养过程中，课程的设置和实施依据有用程度而定。从成本—收益角度讲，这好像无可厚非，但是，人才培养活动是一个价值高度涉入、迟效的活动，如果仅从成本—收益角度来实施课程选择，会导致人才培养的急功近利。比如，目前转型高校人才培养的课程实施，存在着通识课程与专业课程的比例失衡，专业任选课程比例偏低、学生专业课程学习兴趣不高等问题都是功利化的体现。这种功利化的选择与实施与学科专业一体化建设思维缺乏有关。正是由于缺乏一体化的思维，所以对课程的选择和实施就比较随意，缺乏科学规划，最终某门课程能否被选择的依据便成了课程实施的可能性大小和实施的成本高低。同时功利化这个问题的存在也与市场化、功利化思想有重要关联。由于市场化、功利化思维的影响，在人才培养课程的选择和实施中容易出现单向性的成本—收益的经济性考量，从开课的成本角度评判某门课程的开设必要性，而忽视了某门课程与人才培养的知识、能力和素质之间的关系，忽视了与培养全面发展的人这一初衷的应然关系。功利化课程选择和实施无疑加剧了人才培养知识、能力和素质培养的碎片化。

三、基于课程建设视角推进转型高校学科专业一体化建设的基本路径

从课程建设视角推进转型高校学科专业一体化建设，可从观念转变、组织建设、梯队建设、制度保障等多方面寻求基本路径。

(一)树立课程建设与学科专业建设间良性互动的发展理念

学科建设是高校的基础性工作。转型高校要实现由以往的专科办学向本科办学的实质性转型，需要以学科建设为龙头，做好学科发展规划。而事实上，学科建设的成果也主要是通过课程或教材来体现。同时，专业建设作为实体建设，其关键和核心在于教学内容、方法的选择，这也恰恰直接以课程或教材来体现，间接体现学科发展。因此，管理者应该正确认识并科学把握三者之间的关系，尊重课程建设是学科专业建设的中介这一客观事实，树立课程、专业、学科建设一体化的发展理念。通过这一理念的形成，为课程建设形成一个合理的价值认识。同时，采取合理、科学的手段加速其良性互动。

(二)增强组织建设，形成合理有效的课程结构

组织是实现学校战略目标的保证，组织设计是提升学校管理效能的必备手段[6]。一般情况下，高校组织大概分为两类，即行政管理组织和学科专业组织。合理的学科专业组织建立是促进学科专业建设、提高人才培养质量的重要载体，它不仅可以为学科专业发展进行资源的优化配置，还能为其提供良好的组织环境，为应用型人才的培养提供组织保障。针对当前学科专业建设过程中存在的课程资源重复开发、归属不清晰的问题，应在现有学校、院(系或所)组织建制的基础上，成立学科组，其任务是指导学校中所有教授相同课程的教师，督促教师们打破现有专业限制，从学科深入和学科跨院系合作交融的角度开展学科互动与合作。同样的学科课程，在建立统一教学大纲的基础上，各专业不同的任课教师可以结合专业特色和人才培养的具体要求，有针对性地进行内容调整。这样不仅有利于学科师资队伍的培养、资源的合理配置，也有利于学分制背景下，学生课程自由选择权的落实，同时，还要落实学校教学指导委员会的责任，在课程结构的搭建方面应积极听取专业学者等智囊的意见。

(三)加强队伍建设，建设合理的学科专业团队

针对目前在学科专业以及课程建设中师资不足的问题，转型高校在师资队伍建设上应注意以下几点，一是坚持学科带头人制度。在国家提倡双一流建设的大背景下，转型高校似乎很难争取成为一流的大学，但是作为有地方优势的高校，可以结合学校实际和服务地方社会发展的需要形成学科优势。按照统筹兼顾、重点培养的原则，培养一些优势学科，为每个学科培养一名学科带头人，同时在学科带头人之下，再培养一些得力的学术骨干和支持人员，搭建合理的学术梯队，为他们提供国内外进修研习的机会，开展经常性的学术活动。二是落实教授为本科生上课制度。通过这一制度的实施，保证学科骨干力量反哺教学，依托教学途径将学科知识、学科发展趋势以及专业人才培养需求落实到专业人才的培养中，实现学科与专业建设在人才培养上的对接。三是尽力而为与量力而行相结合。针对目前转型高校人才引进中存在的兼收并蓄、重复引进的问题，应依据学校学科专业建设规划，围绕学科梯队建设要求，有选择性地进行人才引进，做到急需人才引进“尽力而为”与“量力而行”，不属于学科建设的人才或者说学科饱和的人才不予引进。四是打破专业局限，实施学科规划管理。针对当前转型高校师资管理中的专业辖属、学科缺乏打通、课程重复开发、各自为战的问题，学校应在师资队伍建设上逐渐打破教职工归学院(系部)所有的模式，实行人员聘任制或者人员签约服务模式[3]。依托师资的学科背景，整合学科师资力量，实施学科规划管理，推动教师可以在几个学院签约服务，这样既有利于加强学科梯队建设，壮大学科建设力量，也有利于加强课程建设，尤其是精品课程、特色课程群的建设，而课程群的建设无疑对推动专业建设，提高人才培养质量又奠定了学科课程优势。

(四)创建制度环境，营造浓厚的课程与学科专业一体化建设环境

以课程建设为中介推动学科专业一体化建设不可能在短期内一蹴而就。要保障工作的顺利开展，制度建设是关键。这是因为行政力量的非持久性始终具有随时中断的隐忧，导致人们担忧其背后不稳定的行政推手[3]，所以强化以课程建设为中介的学科专业一体化相关制度建设是保证三者协调发展的前提。其制度建设具体包括以如下几个方面。

一是保障课程、学科专业一体化建设的相关文件制度建设。所谓文件制度是指制度设计者通过一定的程序制定颁布并实施的相应文件。这些文件的形成体现出学校在上级教育行政部门的指导下，结合学校发展需要而做出的课程、学科专业建设上最基本的战略指导，可以保障此项工作的稳定性和经常性。

二是适当的组织制度建设。要规避学科专业建设目前存在的“两张皮”以及课程建设力度不够的问题，除了要制定文件来督促落实以外，还要有制度实施的载体——组织机构的建设。学校应该在目前设置的“校—院系—教研室”这一组织层级的基础上加以明确和改进，明确院部的设置依据应该是学科，根据学科特点和性质，将相应学科下的专业设置到一个学院中来；改进系(教研室)的职能，根据社会发展对人才培养的要求，改进和细化系内专业培养的方向和重点。也就是说，组织结构的建设要做到在学校范围内，以一级学科为依据来规划，以二级学科为重点来加强专业建设。这样一来既有利于一级学科之下不同专业方向的资源共建共享，也能深化学科发展，推动专业建设。除纵向层面要进行组织调整以外，在学校横向层面上还应成立学科—课程委员会，负责审议、通过专业的学科课程体系设置以及推动校内课程资源的共建。

三是相关工作制度建设。工作制度建设是保障相关组织职能部门顺利开展工作的制度设置。主要包括三个方面：首先是形成以“课程建设为中介，推动学科专业一体化建设”的资源配置制度。在当前资源有限的情况下，应改变科研经费挤占教学经费的现状，将课程建设经费在学校预算支出中单独列支，尽快根据学科专业建设的需要，形成一套以开课数量、选课规模、开课质量等多元评价为依据的教学业务经费分配制度，尊重学科委员会、教学委员会等专业组织在课程资源开发和使用中的独立话语权和监督权，确保课程建设的质量。其次，建立相应的激励评价制度。激励评价制度是促进以课程建设为中介推动学科专业一体化建设的重要保障。一方面要完善岗位激励，将课程，特别是专业课程，设置专业基础课程负责人、专业核心课程负责人以及课程组织负责人。根据岗位要求，设置相应的权限和责任，改变以往专业负责人大包大揽、教师参与不够的问题。这样既能提高课程建设的民主性和科学性，也能调动教师参与课程建设的积极性和主动性。另一方面，要制定学科建设反哺专业建设的激励措施。鼓励教师们主动将学科科研成果转化为课程和教材建设成果，并对那些在人才培养中已推广使用，已获得良好反馈的课程或教材建设成果给予物质奖励和精神激励。同时，在职称评定、岗位聘任、职级考核、分配制度等方面注重从偏爱学科成果向学科专业并重转变。最后，还应制定课程建设成效评价制度。通过细化学科专业建设中课程建设指标，落实课程开发与管理的主体责任。通过引入社会评价力量，如用人单位、实习单位、专业认证机构等，开展多元主体的全面评价，构建社会化的长效评价机制，促使课程建设回归人才培养，回归学科专业建设。