乡村“一专多能”职教师资培育系统及评价体系建构

□温晓琼 唐林伟

中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“鼓励地方政府和相关院校因地制宜采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养‘一专多能’型教师。”[1]目前随着教育强国战略、乡村振兴战略的实施，乡村职业教育逐渐被重视，但是从现实来看乡村职教师资的培养并没有结合教师发展的普遍性和特殊性，忽视了乡村特有的文化性，培养目标和内容存在不同程度的偏离，难以满足乡村职教师资的实际需求，从而造成乡村职业学校教师素质能力难以提高、师资短缺、教育质量偏低的状况。那么，应该如何培育乡村“一专多能”职教师资成为解决问题的关键。

一、乡村“一专多能”职教师资的现实诉求

从长远来看，乡村职业教育服务乡村振兴战略的关键在于教师队伍的建设。而在当今社会，随着农村产业融合化发展，新技术、新产品、新业态层出不穷，知识和技术发展呈现综合性和交叉性的特点，对乡村职业院校培养的人才也提出了新的要求，即乡村职业教育应该更加注重学生综合技能和素质的培养[2]。为此，培养以某一专业为基础兼备多种能力和素质的“一专多能”教师对于乡村职业教育发展具有深远的意义。

首先，“一专多能”教师是提升乡村职业教育质量的关键。通过调查发现，2017年乡村中等职业教育学校共有专任教师83.92 万人，比上年减少393人，下降0.05%[3]，目前乡村职业学校教师与学生的比例、专任教师比例不均衡，有的地区师生比达到了39.8∶1，专任教师为0.32∶1，与国家要求的配比标准相差甚远。教师结构不合理，教师数量短缺是造成乡村职业院校教师担任多学科教学任务的主要原因，多学科教学不仅增加了乡村职业学校教师的负担，而且阻碍了乡村职业教育质量的提升。由于大部分乡村职业学校教师在职前培养阶段都是以专业学科为培养的主要形式，加之扶持政策缺失、内外部环境较差等原因，造成了乡村职业学校教师在职后难以胜任工作岗位、身兼数职的现象。从系统角度构建乡村职业学校“一专多能”教师培育体系，打破专业知识的学科限制，以能力提升为目标，将能力培养贯穿始终，将扭转乡村职业教育质量偏低局面。

其次，“一专多能”教师是促进乡村职业学校学生全面发展的动力。乡村职业学校的学生身心素质全面发展的前提是要求教师是综合素质较高的复合型人才，具有多项能力，能够胜任多个角色。目前《中国农村教育发展报告2017》指出，由于城镇化进程加快，2012－2016年，农村留守儿童数总体呈减少趋势。五年间农村留守儿童减少544.78 万人，减幅达23.99%。乡村普通初中由2012年的1.94 万所减少到2016年的1.62 万所，减少了16.49%[4]。由于乡村学生数量持续减少，就读乡村职业学校人数也呈递减趋势，而政策上对这一部分群体的关注度也在降低，由于条件不足导致了学生全面发展受到了限制。通过一专多能乡村教师的培育，开展针对性较强的教学活动，有助于乡村职业学校学生身心全面发展。由此可见，一专多能乡村教师培育，符合时代的发展趋势，为我国乡村教师培训提供了可借鉴的经验。

再次，“一专多能”教师是乡村职业学校教师个人发展的方向。乡村职业学校的教师很多情况下面对繁重的工作任务，没有时间和条件去提升自己，从而影响教学质量的提高，容易形成厌教的情绪，进而导致教育系统的恶性循环。通过一专多能的培养，根据乡村教师自己的专业、兴趣、爱好和特长等特点，培养其多方面的能力，提升乡村教师的综合素质，将多门学科融会贯通，胜任多门课程教学，不仅能够解决当前乡村职业学校面临的问题，而且可以加强乡村教师队伍建设。从教师个人专业发展的角度来说，一专多能培养，也能够让乡村教师在本专业之外，获得职业成长的多种途径，使其成为综合能力强的新型人才。这不仅有利于教师的个人成长，而且有助于乡村职业学校人力资源的最优配置和学校水平的整体提升。

二、乡村“一专多能”职教师资的内涵特征

“一专多能”教师的培育对于乡村职业教育发展有着重要的影响，做好乡村职业学校“一专多能”教师培育工作首先要对“一专多能”教师的内涵特征进行分析。

关于“一专多能”教师内涵特点的诠释，从国外研究来看，主要集中在中小学教师的培育方面，国外对教师的培养多采用综合培养模式，培养“一专多能”教师，尤其是美国、英国、日本等西方发达国家尤为突出，倡导教师的全科化、跨学科化，有效促进了学生的全面发展和整体进步[5]。国内学者关于“一专多能”教师的研究，主要有以下代表性的观点：认为教师的一专多能，可以分为两类，一类是教师横向发展，以自己学科专业为主，同时具有与专业相关的其他学科的教学能力，这一类教师容易被社会认可[6]；另一类是教师纵向发展，即跨专业发展，这类教师需要身兼数职，往往是由于学校条件不足和编制有限的问题所造成的[7]。具体而言，大部分学者认为，“一专”是指教师对于某一专业具有较深的理论知识、系统的方法和熟练的专业技能[8]，“多能”意味着教师以原有专业为拓展点，发展多个专业或领域的能力[9]，能够胜任多个角色，运用综合素质和能力，解决学校现有问题，提高学生的培养质量[10]。

图1 乡村“一专多能”职教师资培育内涵特征

综合国内外学者对“一专多能”教师的诠释，结合乡村职业学校的特点，本研究认为“一专多能”乡村职业学校教师是指以教师职前和职后所受教育的专业为主线，以个人潜能为拓展点，经过多元互动系统的培育，最终能够胜任乡村职业学校多个教学岗位和管理岗位的教师。“一专”是指乡村职业学校教师在学校毕业获得文凭的所学专业，亦指教师工作后从事的主要专业，要求教师具有较深的专业理论知识和专业教学技能；“多能”是指乡村职业学校教师以自己专业、兴趣、特长等具有发展潜力方向为拓展点，通过教育行政部门、学校、社会组织等多元主体在良好的内外部环境下有计划、系统性的培育后，具有较强的学习能力、管理能力、协调能力、社交能力、教学能力、教改能力、实践能力、科研能力、创新能力、规划能力（如图1所示），在多种能力得到提升的同时，成为能够承担除本专业外两门或者两门以上的学科教学岗位或者管理岗位的多面能手。因此，乡村职业学校“一专多能”教师不仅具有职业教育的专业知识、技能，而且具备能够从事教学、改革、科研、创新和持续学习的能力和素质，同时拥有“善乡愁、会乡技、懂乡知”[11]的浓乡教育情怀和责任。

乡村“一专多能”职教师资既有丰富的内涵又有鲜明的特征：一是乡村性。乡村“一专多能”职教师资是扎根于乡村职业教育，以培养农村学生为中心，结合乡村特有文化特色和经济特点，融合乡村教师自身的特质，为乡村技能人才培养服务的教师群体，因此乡村“一专多能”职教师资具有浓郁的乡村特征。二是专一性。教师对原专业知识和技能都较为熟悉，并且具有一定的情感性和依赖性，因此乡村职业学校教师应该以本身专业为基础，即以职前或者职后从事的某一专业为出发点，进行横向或者纵向的拓展，形成多元化能力和素质。三是多能性。通过系统的培育，侧重以理论引导为基础的实践性和人文性，采用项目引领、技能实践、教学观摩、专家点评等一些系列的实践方法，使教师具有学习能力、创新能力、规划能力、管理能力等多种能力，并进行系统科学的评价，采取多种保障措施促进乡村职业学校“一专多能”教师可持续发展。

三、乡村“一专多能”职教师资的培育系统

乡村“一专多能”职教师资内涵特征为教师培育系统的探索奠定了理论基础。依据系统论，基于乡村“一专多能”职教师资的现实诉求和内涵特征，有必要从乡村“一专多能”职教师资培育系统的内涵、运行机理和保障措施几个方面进行分析。

（一）乡村“一专多能”职教师资培育系统的内涵

何谓乡村“一专多能”职教师资的培育系统？所谓系统，是由相互作用相互依赖的主体与环境构成，具有特定功能的有机整体，而且这个有机整体又是它从属的更大系统的组成部分，具有整体性、多元性、关联性、开放性和动态性等特征[12]。根据系统理论，基于乡村职教师资的现实诉求，结合乡村“一专多能”职教师资内涵特征，构建乡村“一专多能”职教师资的培育系统。即以培育“师德过硬、素能兼备、全面发展”的“浓乡型”职业学校教师为目标，通过乡村职业学校教师这一主体与乡村职业学校、乡村社会、地区政府等环境之间相处配合和协调运行，形成乡村“一专多能”职教师资培育的有机整体（如图2所示）。而该有机整体是由乡村职业学校培育子系统、高校培育子系统、社会培育子系统、企业培育子系统和政府培育子系统等多个子系统共同构成，各系统相互关联、相互作用，形成多元互动的培育大系统。

（二）乡村“一专多能”职教师资培育系统的运行

乡村“一专多能”职教师资的培育系统如何运行？乡村“一专多能”职教师资的培育系统运行主要是指各个子系统中的培育者与教师通过跨越边界的多种方式，使专业知识、价值观、各种能力等存在于各个子系统的边界区域中，通过物质循环、能量流动、信息传递实现各子系统协同互动，形成多元主体运行系统。这一运行系统是整体的、开放的、多元的、协同发展的，当新的元素出现，打破原有的旧元素活动规则，形成新的教师培育系统，而某一个新的教师培育系统的形成也会影响其他子系统的发展，即在开放中协同发展[13]。也就是说，政府、大学与乡村职业学校、企业、社会在彼此相互合作中，形成一种互动交流的空间，从而促进乡村职业学校教师在原有专业能力基础上，以潜在能力为拓展点，将新的知识、文化和技能不断融合[14]，产生和提升新的“多种”能力，进而实现“一专多能”乡村职业学校教师的培育目标。

（三）乡村“一专多能”职教师资培育系统的保障

如何保障乡村“一专多能”职教师资的培育系统有效运行？乡村“一专多能”职教师资的培育系统保障措施主要是通过与社区、公司企业、协会等社会组织合作，建立一专多能乡村职业学校教师培育项目，在项目的实践中提升和拓展乡村职业学校教师的各项能力。在与高校的合作培育过程中，主要通过培训班、研讨会和远程教育等形式，促进城乡教师的交流合作，通过交流和学习，更新了教师的观念、教学方法和教学模式。乡村职业学校的培育子系统在整个培育系统中至关重要，主要是通过文化引领、制度保障、校本培训等方式来对教师进行培养。政府培育子系统主要是指学校以外的行政主体，通过专项资金支持、教师培训项目、搭建教师培养平台等形式开展。此外，为确保多元互动的“一专多能” 乡村职业学校教师培育系统的有效运转，需要有相应的制度保障，如需要出台相关政策将乡村职业学校与社会、高校、政府合作项目纳入日常工作，颁布具体的政策。

总之，在多元互动“一专多能”乡村职业学校教师系统中，乡村专业教师逐渐由知识性向发展性转变、由单一专业向多能力多专业方向发展，不仅对教师本身综合素质要求较高，而且需要各个子系统相互配合，才能达到理想的培育效果。在培育中可能会遇到教师压力过大、教师身份认可度、待遇较低等方面的问题，这需要各个主体目标一致，清楚认识到问题和根源所在，采取有效措施，抵制其负面效应，促进一专多能乡村职业学校教师培育系统的良性循环。

四、乡村“一专多能”职教师资的评价体系

图2 多元互动的“一专多能”乡村职教师资培育系统

乡村“一专多能”职教师资培育系统的有效运行离不开科学的评价，而乡村职业学校“一专多能”教师评价的关键是要建立合理的评价指标体系。

（一）乡村“一专多能”职教师资评价体系建立的原则方法

在评价体系构建过程中，主要遵循评价过程全程化、评价指标动态化、评价方法灵活化的基本原则[15]。获取乡村职业学校一专多能教师评价指标是建立评价指标体系的关键性工作，本研究首先通过关键行为事件访谈、问卷调查、数据整理与检验等过程和方法确定“一专多能”乡村职业学校教师的底层基础指标。对收集的问卷进行数据分析，得出α 系数为0.912，可见信度值较高，说明数据具有较高的可靠性，证明调查问卷设计比较合理，可以用其数据来验证分析。利用卡方检验和相关性分析来检验列表的独立性和相关性，最终确定35 个基础指标（如表1）。

（二）乡村“一专多能”职教师资评价体系建立的指标分析

结合“一专多能”乡村职业学校教师的内涵特征，根据底层指标维度划分结果，建立乡村“一专多能”职教师资评价指标体系，如图3所示。

图3 乡村“一专多能”职教师资评价体系

乡村“一专多能”职教师资评价体系主要从教师的专业技术能力、可持续发展能力和拓展能力三个方面进行评价，其中专业技术能力包括教学能力、教改能力、实践能力和科研能力，这四个能力又分别包括能够使用合适的教学方法、具备对课程的整体把握能力、能够将知识传授给学生、能够因材施教、能够熟练进行技术操作、能够有自己感兴趣的研究领域等等；可持续发展能力主要是指乡村职业学校教师的学习能力、规划能力和创新能力，主要包括能够主动学习新的学科知识、能够持续不断的学习和提升自己、能够探索自己感兴趣的领域并进行创新、能够结合自己的课程不断创新教学方法、对自己的职业发展有一定的目标等等；拓展能力主要是指乡村职业学校教师的管理能力、协调能力和社交能力，具体包括能够有效管理课堂秩序、能够管理好自己的团队、具有组织各种活动的能力、具备对课程的整体调控组织能力、主动与学生交流并取得良好效果等三级指标。

表1 乡村“一专多能”职教师资评价三级指标体系

乡村“一专多能”职教师资培育与评价是一个系统工程。乡村教师培育本质上是一个多因素共同影响、多系统协同共生的体系，只有各个系统和相关因子发挥其积极作用才能促使系统良性循环。而保障培育系统有效运行的关键在于建立科学的评价指标体系，通过教学能力、实践能力、学习能力、创新能力、管理能力等指标进行综合评价，评定效果的同时找出培育过程中存在的问题与不足，进行不断的改进与完善。除此之外，完善相关政策、成立社校合作协会、投入软硬件培养设施等实施条件的开展，以及政府和社会给予乡村职业学校教师的认可与关注，对各个系统积极作用发挥有着重要的保障作用。