基于病例的“对分”课堂在医学遗传学中的应用探索

张 妮，米亚静，景晓红

(西安医学院细胞生物学与遗传学教研室，陕西 西安 710021)

近年来，各种新的教育理念和模式被引入到医学教学改革中，“对分课堂”是复旦大学张学新教授于2014年提出的旨在强调师生互动和学生参与的新的教学模式[1-2]。

医学遗传学是医学与遗传学理论相结合的交叉学科，遗传病的分析需要学生综合运用医学基础知识，比如细胞生物学、生物化学等知识，学习难度大，且向大二低年级医学生开课，传统课堂教学效果欠佳，如何推进医学遗传学教学改革，提高教学效果，是教师要思考的问题。

1 传统教学的不足

大学课堂中，低头族、低出勤率、上课不听讲等现象越来越突出[3]，一方面，这与高校现有采用评价体系有很大关系，学生可通过考试前突击学习以通过考试，而忽视了对学习过程的评价。另一方面，在传统课堂上，教师讲授完整详尽，学生被动地接受知识，学生参与度差，不能提高学生的学习兴趣。传统课堂的讲授灌输学习方式正在受到基于发现学习、自主学习的现代教育理念的影响，自主学习模式已成为课堂教学改革的基本趋势[4]。因此，探索新的教学理念和模式，提高课堂教学效果是教师的职责。

医学遗传学是医学与遗传学结合的桥梁课程，也是医学生从基础医学向临床医学过渡的一门学科。因其向大二下学期的医学生开课，学生尚未进入临床见习和实习期，对遗传性疾病缺乏直观认识和感受；另外，医学遗传学与细胞生物学、生物化学，生理学等多个医学基础课程联系紧密，课时少，学习难度大。因此，传统课堂教学效果不佳。

2 对分课堂的优势和对分易教学辅助软件

对分课堂是一种强调学生参与的新型教学模式，其主要理念是将课堂分为两部分，一半课堂讲授，另一半课上或课下讨论。总结起来就是PAD教学模式：讲授(presentation)-内化(assimilation)-讨论(discussion)。通过此种教学模式，不仅强调过程学习，也注重平时成绩和多元化评价[1-2]。对分课堂适合中国教育现实，它将讲授法与讨论法两者长短互补。这种新型教学模式理念深刻、简明易用，变被动学习为主动学习，全面培养学生批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力等。推荐提倡的对分课堂以讲授框架和重难点为开头，以分组讨论和教师答疑为结果，将内化个性化学习的过程贯穿始终，从而增强教师的教学热情，提高学生的学习动力。

对分易教学平台是对分课堂的官方软件，依托微信平台而建立，操作简单易行。包括在线练习、作业、分组、课程资源、微信消息等模块。该平台既可以通过电脑操作，又可以通过手机界面操作，在网络信息时代化的今天，是一款便捷、适合广大师生的教学平台。

将对分课堂理念引入到医学遗传学的课堂教学中[5-7]，医学遗传学中包括两大部分，第一部分是遗传学的基本知识和理论框架，侧重疾病发生的遗传学机制，此部分知识逻辑性强，部分知识点理解难度稍大，因此，适合应用讲授法。第二部分(临床遗传学部分)侧重遗传病及其诊断、治疗与预防等知识，是第一部分遗传基础知识在具体疾病中的应用[8-10]。针对临床遗传学的知识特点，设计视频病例资料，在对分课堂上，教师引导学生进行疾病发病机制和预防等知识学习，能够引发学生进行主动性学习。而且视频病例资料也可使学生直观地了解遗传病的危害，一定程度解决低年级学生没有进入临床及缺乏对疾病的认知的状况。

3 基于病例的对分课堂的应用实践

3.1 实施对象

选择西安医学院口腔医学专业班1612-13班98 名学生为实验组，对照组为本校2015级口腔医学专业1510-11班 97名学生。对照组医学遗传学课程采用传统讲授法，实验组采用讲授法结合“对分”课堂病例的讨论形式。

3.2 课堂组织实施与探索

医学遗传学是将医学和遗传学知识结合起来的边缘学科。使用教材为人民卫生出版社第6版《医学遗传学》统编教材。该课程总课时为30学时，其中理论24学时，实验6学时。学时数短，内容多，并且授课学生为大二医学生，未进入临床见习，教学效果欠佳，针对此种情况，在课堂中引入了“对分教学”，即课堂中16学时讲授课堂，8学时的对分课堂，主要安排设计的集中在遗传学中的两个重点内容单基因病和染色体病。

(1)课堂讲授

课堂讲授的内容为本课程的核心内容，即医学遗传学的基础，阐述疾病发生的遗传学机制。第二部分内容，医学遗传学临床部分，即遗传病及其诊断、治疗与预防的遗传学原则等章节，不再由教师精讲。

(2)病例设计

根据遗传学教学大纲的基本要求，分别针对教学大纲的重难点，设计4个病例，分别为亨廷顿舞蹈症、苯丙酮尿症、易位型的21三体病例、游离型的21三体病例，根据网络上搜索到的视频网络资料，对视频进行删减和重新录制，制作成病例资料。

(3)自我学习

将视频病例资料提前1周通过对分易教学平台发放给学生，学生首先进行自我学习，熟悉病例资料，做好预习。并且根据病例视频后的教师题目预设，自学课本中相应章节的知识，标注好自己不懂的问题。

(4)小组学习

以宿舍为单位将按照班级将班级学生分成若干组，并在小组内讨论。针对自学中的问题和小组成员展开讨论，并形成小组的最终结果，做好幻灯片准备下节课的汇报演示。

(5)PPT汇报和课堂讨论

各个小组分别在课堂内展示自己幻灯片，每一组学生幻灯片汇报时间为10min，汇报结束后进行5min中的讨论。其他小组成员可根据自己的疑难点问题向正在汇报演示的学生提问，依次进行。最后由教师总结，针对学生的问题总结和点评。

(6)课后作业

布置课后作业主要形式为该种疾病的思维导图，一般从疾病的发病机制、临床表现、遗传方式、筛查手段、治疗及预防措施等内容，利用思维导图的形式，将该遗传病的知识进行全面的回顾梳理，形成知识框架体系。

4 教学效果评价

4.1 期末考试卷面成绩

表1 实验组和对照组学生期末卷面成绩分布

注：1612-13班和1510-11平均成绩班比较，P<0.05

表1为实验组和对照组学生期末考试卷面成绩分布。对照组学生医学遗传学课程采用传统讲授法，实验组学生采用讲授法结合“对分”课堂病例的讨论形式。通过对期末考试卷面成绩的分析发现， 1612-13班的平均卷面成绩(77.98±7.52)分优于1510-11班(65.30±6.03)分(P<0.05)。70 分以上学生的比例， 1612-13班为89%，高于1510-11班的47%。80分以上的学生比例差异明显， 1612-13班为38%，是口本1510-11班的4.75倍(8%)。

4.2 基于调查问卷的教学效果评价

课程结束后，通过对分易平台的调查问卷功能分别向两组学生发放“对分”课堂在医学遗传学的应用效果调查问卷。指标包括学习兴趣性(A显著提高；B有所提高；C无明显变化)、课堂参与度(A显著提高；B有所提高；C无明显变化)、知识融会贯通能力(A显著提高；B有所提高；C无明显变化)、自学能力(A显著提高；B有所提高；C无明显变化)，团队合作能力(A显著提高；B有所提高；C无明显变化)。应用SPSS18.0软件进行统计学分析，实验组和对照组之间的计数资料采用χ2检验，等级资料采用Wilcoxon秩和检验。通过对两组学生的综合能力进行分析，实验组学生学习的兴趣性、课堂参与度和知识的融会贯通能力均显著优于对照组(P<0.05)。而实验组学生自学能力和团队合作能力与对照组学生没有统计学差异。

表2 两组学生的综合能力比较[n(%)]

*P<0.05

4.3 基于病例的“对分”课堂增强了学生学习兴趣

通过在课堂中采用基于病例的对分课堂，首先，学生从病例中直观的了解遗传病的危害。比如苯丙酮尿症病例，学生通过视频首先直观了解苯丙酮尿症的出生后的筛查，小患者从出生筛查出苯丙酮尿症到最后确诊该病后，饮食上就一直采用低苯丙氨酸的饮食治疗法，患者基本没有产生智力低下的损害。学生通过视频加深了对于苯丙酮尿症筛查和饮食治疗的重要性认识。同时，学生有了从视频了解到的苯丙酮尿症的背景知识做铺垫，对于后面的讨论课中学习苯丙酮尿症的发病机制，饮食治疗和临床表现等，学习兴趣提高，学习起来就事半功倍。

4.4 基于病例的“对分”课堂提升了学生的课堂参与度，增进了师生、生生交流

对分课堂的重点就是讨论，同时引入病例，学生的讨论的热情明显增高。小组学生根据小组讨论的结果，通过幻灯，和其他同学分享自己小组的学习成果，其他学生在听完汇报后，提出与自己预想的不同的地方，通过这样的问答形式，学生在讨论中获得新知识，而且课堂的气氛活跃，学生在课堂的参与度明显增高，增加了师生、生生之间的交流。

4.5 基于病例的“对分”课堂有利于学生将知识融会贯通

在遗传病的学习中，遗传病的预防是学习的重点的内容，但是预防的知识不是通用的，而是要具体病例来具体分析，给出合理的预防措施。例如在学习21三体综合征时，学生通过观看易位型和游离型21三体综合征的病例，了解到虽然均是21三体综合征，其临床表现相同，但是发病的机制不同，前者易位型21三体综合征主要通过亲代传递而来，而后者游离型主要是散发病例。学生能针对这两种不同类型的21三体，将预防知识与具体病例结合，知识融会贯通，给出合理的预防措施。

5 问题和展望

5.1 教学改革中需注意的问题

对分课堂提升了学生的课堂参与度，教师回归到学生学习的引导者角色上。学生有机会同教师进行交流，教师也可以随时参与讨论，师生互动交流的机会增多。在本次对分课堂中，是依靠小组来完成自学的过程的，但是存在部分学生完成任务时，不积极参与小组学习交流，依赖组内其他成员，依赖心理较强。

在“对分”课堂教学模式中，较难掌控的是课堂讨论环节，首先，“对分”课堂建议在人数相对少的小教学班中进行，尽量使每位学生均有发言的机会，并且教师才能更容易掌握讨论的节奏。另外，在实际操作中，学生习惯了集中大通量传授知识的灌输性教育，部分学生羞于表达自己的观点和想法，不习惯发言讨论，在课堂中需要教师引导后发言。

5.2 进一步的改进措施

基于上述问题，在以后的教学过程中，各小组PPT展示时，设置PPT汇报成绩，教师根据学生PPT的汇报情况和对于大家提出疑问的回答情况给予该小组相应的分数。同时，充分发挥各小组组长的作用，组织大家进行病例的分析，PPT的制作等，在征求组员同意的前提下可以适当的给各小组组长加分，提高小组学习的积极性。另外，在讨论环节，为鼓励大家参与讨论，教师可以记录学生发言的情况，对于积极发言的学生在教师总结病例和点评时，提出表扬以激励学生，或者酌情给予一定的加分。随着混合式教学模式的普及，学生也势必会越来越熟悉这种教学模式。

对分课堂的讨论环节同样是对于教师的各项能力的挑战，作为教师，要不断学习和充电，及时更新自己的专业基础知识和临床疾病的相关知识，同时，锻炼课堂讨论组织能力，细心观察，及时了解学生可能的兴趣点和疑惑，掌控课堂讨论的节奏，以合适而恰当的语言激励学生参与整个讨论环节。

对分课堂是一种新的强调学习过程和多元化评价教学模式，充分调动了学生学习的积极性和主动性，增加了师生交流和生生交流。因此，运用此教学模式在遗传学中的探索和实践，能够提高医学遗传学的授课效果，培养学生的思维模式和自主学习能力。