学科德育实现路径构想

李春迪 唐爱民

摘    要

学科德育作为间接道德教育的主要路径，扩大了中小学德育的场域，但在其运转过程中不时出现忽略德育元素与学科知识点相契合的牵强德育、忽视德育时机的勉强德育以及与中小学生生活相脱离的假想德育等“为德育而德育”的现象。学科德育绝不等于学科教学与德育的无联系的“混搭”，而应与学科知识、中小学生活、育人时机等因素融为一体并恰到好处地展开。此乃学科德育践行自身德育任务，实现立德树人根本使命之逻辑必然。

关 键 词

学科德育;牵强德育;勉强德育;假想德育

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2019）11-00-04

在当代中国的学校德育实践体系中，学科德育扩大了中小学德育的场域，成为在德育课程进行知识化德育、灌输化德育与专门化德育之外的一股清流。因为学科德育不再仅围绕“关于道德的知识”进行知识性的讲解，而是在学科中寻找可以嫁接德育的知识点，在学科知识点中发现德育元素，从而使中小学生在学习学科知识的同时受到道德情感的感染。然而，应该承认，在学科德育的推进过程中，出现了忽略德育元素与学科知识点相契合的牵强德育、忽视德育时机的勉强德育以及与中小学生生活相脱离的假想德育等为了德育而德育的现象。学科德育绝不等于不分资源、不讲时机地在学科知识中掺入道德教育的成分，而应当是学科知识与道德教育元素恰到好处地自然涌出。

一、“概念”思考：学科德育究竟是什么

学科德育是在学科教学的过程中，不失时机地在教书的同时进行育人的工作。学科是德育工作的重要领地，它使德育打破专门化、知识化、灌输化成为可能，也使各科教师在教书的同时将育人纳入自己的责任。教书与育人本应就是一体两面，即教书与育人是统一于一个教育过程中的，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”[1]教学与道德教育是一种手段与目的的关系，即教学的目的是道德教育，道德教育本就不应脱离教学。但由于德育工作的专门化及学科分类的多样化，使教学更加专注于知识的传授，育人工作则在教学之外另起炉灶了。意识到问题的存在，学科德育便成为道德教育与教学关系回归的必由之路。

学科德育究竟是什么？就是在学科教学的过程中加入德育的成分吗？答案自然是否定的。学科德育是要在学科知识中去发掘有道德教育意味的知识元素与资源，在学科知识的教育教学过程中，教师有意识地使教学在知识传授外，能同时起到道德教育的作用。但是在实际的学科德育的实践过程中，却出现了忽略德育元素与学科知识点相契合的牵强德育。这种为了在学科教育过程中完成附加的德育任务而在学科知识之外强加的生搬硬套的、混搭的道德教育，给学生带来的不会是情感的共振共鸣，反而是令人作呕的牵强附会。学科德育是要在学科教学的过程中，有效把握道德教育的时机，能够恰到好处地传授知识的同时，适时地使学生们受到德性启发、情感感染等。不顾教育时机地勉强施教，这样的学科德育只会带来教之不受、强告不纳的无益之教。除此之外，学科德育是要在学科教学过程中，积极发掘学科知识与中小学生生活经验相连接的中介知识，道德是生活的智慧，只有让生活走进课堂，道德教育才有嫁接之地。远离生活，仅从学科知识生发的德育元素是没有生机、力量的。故我们在进行学科德育过程中，要注意到德育元素与学科知识的契合性以避免牵强德育，要把握好学科德育的时机以免出现勉强德育。

二、“内涵”反思：把握学科教学与德育的关系

课堂中存在着大量的德育讯息，“道德教育需运用课程的力量来运行”[2]，但如何来找寻课程知识可以生发出来的德育元素并与课程知识的教学相契合，不突兀，不牵强，这对教师提出了很高的要求。只有教师拥有丰富的生活阅历和极强的道德敏感性，才能在课程知识中发现隐藏的德育元素和德育力量。“一切存在物都是关系性存在物，它们之间不仅存在具体复杂的网络式而非线性的关系，而且一切关系都具有价值关系，即具有某种肯定和否定性质的关系。”[3]教师需要把隐藏在学科知识中的德育元素发掘出来，并找到与学生生活学习经验相关的结合点。因为“道德教育必须建立在各门学科所呈现的多样认知性知识的基础上，道德的知识并不是或主要不是关于道德的知识，而是建立在广泛认识世界、认识人的基础上的。”[4]

学科知识中的德育资源与要素不是俯拾皆是的，需要教师根据学科知识内容结合学生的道德发展水平及内在逻辑、生活经验进行分析与辨别。有的学科知识蕴涵德育意味，但是与所教授儿童的认知特点、道德水平、生活经验相去甚远，便不能被拿来所用。学科教学与道德教育的联系应切忌牵强，在教学讲解过程中，话锋一转千言万语离教学内容十万八千里，这是中断学科教学，在其中穿插专门德育的行为，它不属于学科德育的范畴，也是不可取的教学行为。我们需要的学科德育是真正从学科知识生发出来的德育，是一种你中有我，我中有你的交融性教育，而不是你是你，我是我，没有交汇点的牵强联系。因为牵强的联系在打开学生广阔的想象空间的同时会使学生将学科知识暂时丢掉了。课程德育固然需要激发学生的道德想象，但绝不是将不相联系的因素撮合在一起，课程德育需要跟随课程的进度与内容，有序推进。我们经常会遇到教师滔滔不绝讲完，再回到学科教学上来的情况。这种丢失了教学德性的教育，弄丢了学科德育需要的学科与德育之间需要的某种内在的逻辑力量。学科德育需要的是学科教学与道德教育可以同在某一逻辑的支点上去推进，而不是顾此失彼。

三、切中“关键”：识别与创设育人时机

在明了学科德育中学科与德育的关系后，最重要的便是要识别与创设育人时机。在学科课堂上，学生是做好心理准备去接受学科知识的，学生知道下面该上什么课程了，大脑会积极主动地启动与此课程相关的智力资源，即便如此，教师仍需要在学科教学过程中，根据学生的反馈来找寻最佳的教学时机。在学科教学过程中进行德育工作，更需要教师的教育智慧去发现关键的知识节点与教育时刻。如若在不恰当的时刻节点进行了德育，便会造成勉强德育。学科德育的时机，与学生表现的困惑、求知欲等教学时机不同，德育时机更加突出表现在学生情感流露的关键时刻。因为“情感与道德关系密切，道德行为不仅依赖知识的多少、认知能力的强弱，而且需要情感作为内在动力。”[5]在学科教学过程中，除了包含概念理解、符号认知、词语运用、理论解释外，还应蕴涵一定的价值与态度的引导，使学生能够在课堂中产生情感参与及体验。没有情感的参与，整个课堂便被说教的知识和规训的理智充斥着，学生与教师之間交流也仅仅围绕“冷冰冰的概念符号、僵化沉闷的知识框架以及死气沉沉的死记硬背抑或是某些应试的临时技巧”[6]，这样的课堂如何能找到育人时机？能够产生育人效果一定是在充满情感交流与互动的场域之中进行的。

在学科教学过程中，教师除了应找寻知识教学时机外，还应积极计划与创设育人时机。在制定教学计划时便应根据要教授的知识中蕴涵的德育讯息来计划德育的节点与时刻。但同教学时机一样，因教学情境与学生反应的可变性，往往计划会因时而变，这时便需要教师随机应变来创设与识别德育时机。教学过程中，有太多不确定或非计划中的学生反应表露出来，教师需要及时识别利用学生反应能够带来的育人时机与效果。但这种稍纵即逝的、不可预测的育人时机，需要教师有极强的道德敏感性与育人智慧。总体来说，德育时机一方面隐藏在学科的知识内容中，另一方面藏匿于学生情感表露之时。学科知识中蕴涵的道德讯息，教师在授课之前的计划中便应当识别，例如，在以“水龙头滴水速度的测算及折线统计图的绘制”为重点任务的小学数学课堂上，教师应在上课前便识别此课程的内容可以与节约用水、环境保护等育人讯息联系在一起，应设计好育人环节。但在授课过程中，教师也可能会遇到计划外的突发情景，如学生在育人过程中产生厌烦或不耐烦情绪之时;对本应严肃对待的事件哄堂大笑之时;对应产生同情或共情的情境无动于衷之时，等等。也就是说，当教师预设的知识教学引发的道德情感或反应没有出现或出现对立的反应时，是情感培育的关键时刻，也正是教师应该把握的德育时机。除此之外，德育时机可能存在于学科教学的各个环节中，例如在中小学生课堂上小组安排、任务分配、提问顺序等教学活动都蕴涵着道德色彩，教师也应意识到在课堂教学过程中无意识的教学决定与反应，都可能会传达教师对待不同学生的态度，而这也传达了一定的道德讯息并影响学生的价值判断。

总体而言，教师一方面应根据自己教授的内容与环节，适时选择与育人相结合的节点;另一方面也应根据学生的反应恰当地调整与转换育人的节奏。教师应识别、创设并利用好学科教学中的育人时机，在时机出现时进行育人，可以春风化雨;但在时机未到之时进行育人，只能勉强无果。

四、把握“旨归”：与社会生活联结中引领道德成长

道德教育目的是为生活提供智慧，“询问道德的要素是什么，并不是要开列出一张能够把所有德性，甚至是最重要的德性都涵括在内的完整的清单。它所涉及的是对基本性情的考察，是对处于道德生活核心的心态的考察。”[7]学科德育的目的也绝不是让学生具备所有的德性，而是希望在学科教学过程中，能使学生领悟到学科知识与生活的结合点，并使其在社会生活过程中带着正确的价值观与态度去处理“我与非我”“知识与生活”的关系。

在学科知识教学过程中进行道德教育，一方面需要使道德教育的支点从学科知识出发，另一方面需要找到学科德育的生活落脚点。“这样，儿童便在无危险的一切事物中进行尝试，在思索与处理日常生活事务中受到锻炼，在其生活的狭隘范围中获得各种感受，从而成长起来。”[8]因学生接受的学科教育分门别类基本可以覆盖生活所需要的知识与智慧的来源，在学科知识的教学过程中，能够与生活本身相联系，已经跳脱了以教科书为目的的陋习。学科德育扩大学校道德教育空间的同时，事实上也将学科教学与学生生活之间的壁垒打通了。道德是实践性的，而且实践展开在学生的生活中，道德教育也一定需要与学生的生活相联系。脱离了生活，纸上谈兵式的靠假想的道德教育，触及不了学生的内在心灵，靠口头表达的道德反应是虚假的，“就道德教育而言，也不可能指望靠熟稔道德知识就可以成为一个有德性的具有真实道德修养与崇高道德境界的人”[9]。道德教育作用的发生一定表现在学生面对道德困境所采取的道德行为中，而道德困境只有在具体的生活实践中才能產生[10]。正如教师通过语文课本中的英雄事迹，虽然可以告知学生什么样的行为是勇敢与顽强等优秀道德品质的表现，却因远离现实生活使儿童不能理解事件发生背景与意义，在学生心灵与情感上能激起的反映甚微。

鉴于此，在课程教学计划中，教师应将课程中有德育意味的知识点与学生的生活事件相结合，如同学之间的争吵、乱扔垃圾、一起合作时要半途退出等事件。这些在成人看来微不足道，却是学生切身经历的、处理好则能给学生植根良好德性与德行的种子。如果教师希望借助提问：如果你是刘胡兰，你会怎么做？这样的问题来激发儿童的道德情感。学生一般都会表示要向刘胡兰学习，因为这样的回答不用付出代价，也不会使自己处于被嘲讽的境地。但这是学生的真实感受与情感流露吗？不见得。因为在面对毫无压力、不用付出代价的问题面前，人往往会选择自利性方案——通过描述给自己包裹上德性的外衣，这样的道德表演不是道德教育应追求的。因此，学科德育与中小学生的生活实例相联系，放弃想象的道德推论，使他们饱含真情实感的道德体验得以自然流露，这才是促进儿童道德成长的正确之路。

参考文献：

[1]叶飞.学科德育的实践意蕴及其实现途径[J].课程·教材·教法，2009（8）.

[2]唐爱民.道德教育范畴论[M].北京：北京师范大学出版社，2012：211.

[3][4][5]朱小蔓.关注心灵成长的教育[M].北京：北京师范大学出版社，2012：143，143，228.

[6]朱小蔓，王平.情感教育视阈下的"情感-交往"型课堂：一种着眼于全局的新人文主义探索[J].全球教育展望，2017（1）.

[7]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金，等，译.上海：上海人民出版社，2006：19.

[8]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015：1.

[9]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，等，译.北京：中央编译出版社，1998：42.

[10]唐爱民.20世纪西方道德教育研究的社会学建构[J].教育研究，2017（6）.

责任编辑   王清平