学科德育的基本要素分析

2019-12-02王欣玉张姜坤

中小学德育 2019年11期

王欣玉张姜坤

摘要

学科德育作为学校德育的重要途径之一，在学生的道德发展中发挥着重要作用。为避免学科德育的教学活动沦为直接的德育课或在学科教学中被忽视，有必要对学科德育的基本要素予以进一步分析。学科的基本要素包括教学要素——学科德育的过程;教师要素——学科教师的学科德育观与学科育德能力;交往要素——学科德育中的师生关系。

关键词

学科德育;教学要素;教师要素;交往要素

中图分类号

G41

文献编码

文章编号

2095-1183（2019）11-00-05

学科德育作为学校德育的重要途径之一，以内潜性、渗透性的方式实现学生品德与知识的双重发展。2017年，教育部印发《中小学德育工作指南》，进一步为学科德育的实践指明了方向，同时也提出了新的要求。要充分发挥学科德育的育人功能，在正面倡导、大力推进的同时，我们需要保持对学科德育清醒的认知。从理论层面来看，“‘教育要素是构成教育活动必不可少的、最基本的因素。对于要素的分析，是教育过程研究的既有范式”[1]。为避免学科德育的教学活动沦为直接的德育课或在学科教学中被忽视，有必要对学科德育的基本要素予以进一步分析，以期为理论探究与实践探索提供新的尝试。

一、教学要素——学科德育的过程考量

学科德育与德育学科不同，并非一门孤立的、专门的学科，而是基于各学科、经由学科教学来挖掘、整合与利用教材知识的道德资源，潜移默化地促进学生品格发展的教学活动。作为一种教学活动的学科德育，其本身必然具备一般教学活动所具备的基本要素——教学目标、教学内容、教学方法以及教学评价等。

其一，德育目标统领学科教学方向

在认识论的意义上将学科德育的教学目标从一般的教学目标中抽離出来看，其带有明显的教育性和逻辑先在性，它指引着各学科的教学活动朝向德性的方向开展。如赫尔巴特所言：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一个概念之中——道德。道德，普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。[2]教育所最终达成的是个体德性的养成与完善，这也是教育活动的内在规定与最高指引。以教育的最高目的“善”为观照，学科德育的教学目标不仅在于知识的传递，更在于其“本身就内生着教育的道德追求”[3]，内生着学生情感、态度、价值观等方面的发展需要。

从学科德育目标的价值效用来看，其相较于一般意义上的教学目标又具有“逻辑先在性”，这种先在性体现在两个方面：一方面，学科的德育目标是教学内容和方法的重要导向。学科的德育目标既指引着教育者从学科中开发那些合乎教育逻辑、教育规律的正向的德育资源，同时也内在地规定着教师以何种方式——无论是直接的或是间接的、显性的抑或隐性的——在日常的教育教学活动中实施德育，以此促进学生的道德认知、情感、意志、行为的发生与发展。另一方面，学科的德育目标是教学评价的有效参照。只有先解决“教什么”的问题，才能回应“教的如何”的问题。我们不能只以认知-技能逻辑作为学科教学的唯一评价标准，而要将学科教学德育目标的达成度纳入学科教学的评价之中，在评价学生所获得的一般性知识的掌握情况的同时，更应考察学生的品德发展情况。学科的德育目标统整着整个教学活动的进行，使教学活动因此变得更有意义。

其二，德育内容内嵌于学科教学内容

从具体的教学内容上看，学科德育的教学内容即为各学科的教学内容，但又不仅限于学科教学的“表面”内容。各学科本身内隐着诸多德育资源和价值元素——语文课中某位人物身上体现出的坚韧不拔的优良品质;科学课中科学家严谨的科研态度;地理课上因了解到祖国知识而生发出的爱国之情等，而且一门学科可以同时包含多种德育资源，一种德育资源也可以同时存在于多门学科之中。基于此，在日常的教育教学活动中，教师需要在把握学科知识体系和教学特点的基础上，全面而又精准地洞察贯穿于其中的关于为人处事、品格养成、严以律己等方面的德育元素，将道德教育内在于学科教学，借助学科教学实施道德教育。

这里的“内”有两重含义，一是指教师挖掘学科德育内容的方式是内在的、隐性的。教师在进行学科教学时无需刻意寻求蕴含在学科中的德育资源，避免因用力过度而造成“为德育而德育”之嫌，但同时又应保持一定的教学敏感性，借助学科知识体系中的价值元素适时而教，以最大限度地发挥其德育价值。二是学生道德的发展是一种内化的过程。学科中的德育要素不是直接灌输给学生的，而是悄无声息地进入学生的潜意识，逐渐成为学生道德系统的一部分，从而潜移默化地塑造学生的道德人格，对学生产生长久、深远的影响。

其三，以“隐性”与“生成”为主的教学方法

学科德育的教学方法是教师和学生在学科教学的过程中，为达成学科的德育目标而采用的、有一定内在联系的活动方式和手段的组合。虽然它与专门的德育课程的教学方法具有一定的共通性，但也有所不同。德育课程的教育方法直接导向学生品德发展，相对而言，学科德育同样含有道德教育的功能和特质，但它本质上属于一种隐性的、间接的德育活动，其中的道德元素需要通过适当的教学方法加以发掘方能融入到知识教学之中;并且知识体系不同，各学科体现的德育要素不尽相同。

据此，学科德育在教学方法的选择上应考虑两个原则：一是“隐性原则”[4]，学科德育不是进行直接的道德说教，一般不以说服教育法、行为训练法等直接的德育方法将学科教学变为德育教学。相反，教师可以运用融品德发展于知识发展“润物无声”的方式，包括角色扮演法、渗透法、体验法等，引起学生的道德共鸣，养成学生健全人格。二是生成性原则，“教无定法，贵在得法”，在具体的学科德育过程中没有固定的教学方法和程序，德育元素在教学过程中随学科知识的呈现而呈现，不同的学科、不同的教学组织形式和教学内容所要求的方法各异。教师要灵活变通，善于利用时机，结合教学目标、学科教学的特点以及学生的道德发展水平的学生选择适当的教学方法。

其四，德育评价与具体教学评价相统一的评价导向

教师是否实现了既定的学科德育目标，是否通过学科教学将各学科中的价值元素充分挖掘并传递给学生，促进了学生的道德情感的发展、丰富了学生的道德体验，学生又能否将其内化为自己的道德品质，需要我们通过评价环节对学科德育的实然结果作出价值判断。如前文所述，学科德育不是直接的、专门的德育活动，因而它没有独立的德育评价体系。蕴含于各学科中的道德元素能否在教学过程中得以有效凸显，需要根据学科教学目标的实现程度来衡量，但这一环节不能片面强调对知识与技能的评价而忽视对情感、态度和价值观这一价值取向的评价。换言之，学科德育的评价应该基于学科教学评价展开，并融入学科教学的评价之中，同时要防止其被学科教学的知识评价所掩蔽。

在对学科德育的过程和结果进行价值判断时，需要以学科知识学习中学生道德的发展为导向，遵循发展性原则和一致性原则。坚持发展性的原则需要以教学目标为参照，着眼于学科教学过程中学生道德品质的动态成长，根据学生在情感、人格、精神等方面的表现适时调整教学策略，而非局囿于对学科教学知识结果的评价。一致性原则意味着在进行学科德育评价时，坚持道德元素与学科教学内容以及学生的道德发展需求、发展状态的一致。不同的学科承载了不同的道德元素和价值观念，比如家国情怀、中华优秀传统美德、理想信念、理性精神，在评价时要围绕各学科中不同的价值观念来进行评价，注意教师所发掘的育人点是否与学科内容中隐藏的德育内容一致，是否紧扣情感、态度、价值观这一目标，学生的道德品质是否得到了应然水平上的发展。

总的来说，学科教学过程作为开展学科德育的关键环节，从根本上讲是教育者在学科教学中既关注学生知识获得又兼顾学生品德发展的过程，这一过程既应当是有意的也应当是无意的。

所谓“有意的”，是指学科教师主动探寻各学科中的现有资源，利用各种教学方法将教学内容中的道德资源从隐蔽状态唤醒并呈现给学生，帮助学生进行道德的意义建构的这一过程是教师有意识、有目的地进行的。但有意不等于刻意，学科知识本身便带有德育的属性，教师要避免将学科学习与道德培养分而教之，造成二者之间的割裂，讲授知识的时候只讲授知識，开展德育的时候仅开展德育，防止造成现有学科素材中道德资源的浪费。同时，不能因为刻意强调对道德价值的探求而将学科德育转化为直接的德育教学，以德育教学取代学科教学，抛弃学科教学的“本职工作”。

之所以又言其是“无意的”，是由于德育是学科教学的应有之义，不必外求。学科教师无需制定专门的德育教学计划，也不以系统的、说教的方式开展道德教育，而是在结合学科特点的基础上，依托相应的教学情境将道德资源自然而然地呈现出来，对学生予以无意的、默化的影响。这一过程不易被人察觉，也很少受到学习者自我意识的监控，从而大大减少了学习者的抵触情绪，达到满足学生内在的情绪情感体验的效果。一言以蔽之，学科教学的过程既是学习知识的过程也是进行道德陶冶的过程。因此，在实际的学科教学过程中有必要呼吁教学范式的转变，摒弃学科教学和道德教育“二分”的纯知识教学或纯道德教化，在充满道德意蕴的学科教学基础上溢出学生的道德理性和价值追求。

二、教师要素——学科教师的学科德育观与学科育德能力要求

其一，自觉与融通的学科德育观

没有“无教育的教学”[5]，教育本身带有道德的价值属性，教育者共同承担着道德教育的使命乃是由教育目的和教育的价值属性所决定的，是教师这一职业的内在规定。道德教育不是一种除专门的品德课之外的学科无涉的教育活动，相反，德育与学科教学之间是“一体共在”[6]的关系，二者处于同构的逻辑链条之中。反观之，如果德育与学科教学相分离，则会导致教学有失教育宏旨的可能性。或者说如果学科教师只重教学而忽视学科知识中德育要素的挖掘和呈现，即使其很好地完成了教学任务，也并不能认为他实现了所有要达到的教学目标，因为学生道德人格的养成是教师教育教学活动的最终目标。由此，无论是哪一学科的教师，都应意识到道德教育不是教学的附加任务，也不仅仅是专门的德育教师的职责，而是学科知识及其蕴含的道德要素之间的重要关涉所赋予学科教师的重要使命，内生于学科教学之中。

在此认识的基础上，学科教师要正视学科教学与德育的关系，改变以往单纯的知识传授者的角色认知偏见，建立起学科德育的自觉性、敏感性，在授业解惑的同时，注重开发学科中的价值资源以对学生进行积极的德育影响，从而促进学科教学向学生道德发展和健全人格养成这一更高层次的教学目标回归。学科德育的自觉性与敏感性还体现在教师自身的德性之中，“不能正其身，如正人何”[7]，教师总是以某种方式对学生施以积极或消极的影响，学生又惯以教师为效仿对象，从这一角度来看，作为开展学科德育教学活动的主体，教师自身须是一个具备“教学德性”[8]之人。“教学德性是教师在教学过程中所表现出的道德品行”[9]，体现在专业伦理、教学过程、师生交往的方方面面。学科教师在日常中要自觉地规束自己的言谈举止，发挥教学德性的引导力，把自身的精神品质、德性修养融入学科德育的教学活动之中，以人格魅力浸润学生的道德成长。

其二，合逻辑的教师学科育德能力

仅仅依靠教师的学科德育观无法保证有效实现学科教学“育德于识”的德育目标，教学的道德意义的发挥在很大程度上还受制于教师的道德教育能力。潜在于学科之中的道德元素本身并不具备教育价值，它只有经过学科教师恰如其分地挖掘、展现并被学生获得和占有才能变得有意义。学科教师的德育能力体现在能够从学科知识中解读、重构、创生与之具有意义联结的情感、态度和价值观等道德要素，弥合二者的割裂状态。

从实践逻辑来说，学科教师的德育能力应包括两个方面：一是教师能够在学科教学中保持教学敏感性，具备学科德育价值开发的能力。如果教师难以看到学科中蕴藏的道德元素，那未加开发的学科知识仅仅是其本身而已，因而实施学科德育的关键一步是学科教师要判定该学科中极具价值的道德资源。深刻把握学科的内在道德意蕴，涉及的是教师与教材内容的互动，要求教师能够在备好知识点以外，对一个单元、一节课的道德价值进行适当的把握，寻找其中隐性的情感、精神、责任、信念等价值元素并让其浮现出来。二是教师能够遵循学科内在逻辑，具备学科德育资源转化的能力。教师如何将挖掘到的知识符号的道德意义传递给学生？倘若依靠讲授、指导和说服教育的方法，则与直接的道德教学无异。各学科内容与教材的特点以及学科德育的性质决定了从教学内容的开发、教学环节的设计、教学方法的选择乃至教学评价等方面，教师都能够深谙隐性原则，从而在不断创生的教育情境中，在激活学科知识中开发出的具象可感的道德价值，将相对零散的道德要素统整起来，以学科教学为载体，借助无痕的方式传递给学生，引导学生感受、体验知识学习背后的道德价值，涵养学生的情感和人格发展。

三、交往要素——学科德育中的师生关系理解

除却上述要素外，学科德育的要素“更多地弥散、附着在师生交往关系之中”[10]。师生关系是教学活动中最基本、最重要的人际关系，教师与学生之间不止是基于知识学习而建立起的知识授受的教学关系，还包含着带有明显的情感和伦理色彩的德性交往，体现出尊重、民主、平等、关怀等特点。教学互动过程中双方各自持有的价值观和信念进行碰撞交流，构筑着彼此包容、相互接纳、互相欣赏的交往生态，这在一定程度上影响着学生的道德素养和价值观的形成，是以，师生关系“也是不可忽视的德育内容来源”[11]。

不仅如此，学科德育的过程是教师与学生就学科知识及其道德价值进行意义建构并付诸实践的交往过程，师生之间的交往互动也在实践着学科教学中的价值追求和道德取向。教师将学科中的德育资源呈现给学生，学生在教师创设的情境中、在彼此的交往中去感知、理解、应用进而提升自己的道德素养，各种德育资源因此而变得鲜活起来。

“在交往的过程中，师生之间不再是知识的传授抑或权力的控制，而是在一种德性生活中，彼此沟通交融为‘共在的整体”[12]，从师生关系的这一属性出发，构建和谐“共在”的师生关系对于发挥师生交往的德育价值的重要性已不言而喻。教师与学生共同存在于教学场域中，任何教学活动都不是教师的“独角戏”，而是在师生共同参与、相互作用中进行的，学科德育也不例外。学生在与教师的互动过程中能透过交往方式、教学氛围、教师的神态举止切实感知教师传达出的道德情感、价值观等，产生对道德内在旨趣的理解与体会，这种“亲历性的德育资源”[13]更易被学生从心理上接受、内化，进而增强德育效果。

为此，一方面，教师要善于从师生关系中把握衍生出的德育内容，通过营造适恰的学科德育的教学情境，予以学生在真实的情境中获得道德体验、觉知隐性道德力量的机会，让学生真正地在学科德育中发挥自己的主体性。另一方面，“在师生交往形成的关系中，师生之间是否呈现出坦诚、平等和互相尊重与信任的交往互动关系以及信赖、责任、惬意等积极的生命状态，也是涵养学生在人际交往中的价值观，并使其形成一定的道德品质的关键契机和重要途径[14]”。基于“共在”关系的教师与学生的交往对话往往是精神性的、情感性的，教师只有在具有道德性的教学互动的过程中做到尊重学生、欣赏学生、与学生平等对话，关注学生的情感需求，才能在非权威支配的师生关系中消除学生的心理隔阂，促进双方价值观的交流。

学科德育作为一种教学活动，承接着一般学科教学活动的既有要素体系——教学要素、教师要素和交往要素，这三大要素既相互独立，又相互联系，在学科德育活动中同样发挥着重要作用。教学要素是学科德育教学活动的基础，是构成完整的教学环节必不可少的组成部分。教师作为施教者，是培养正确的价值观、促进学生品德养成的关键，他能够通过设计、组织和运用学科德育的教学要素，为学生呈现出学科中蛰伏的道德资源，没有教师，教学活动就无法顺利开展。交往要素取代了一般教学活动中“受教育者”这一基本要素，它体现了师生之间的动态交往过程，而这种交往内含着情感联结和道德性，实践着学科教学中的价值追求和道德取向，可以说为学生的道德发展提供了现实条件。

总而言之，教学要素、教师要素和交往要素三者有其各自存在的必要，缺一则难以构成完整的学科德育活动，只有不断推动教学要素、教师要素与交往要素的有机结合，更加自觉、理性地开展学科德育的实践，才能更好地发挥学科德育的育人价值。

参考文献：

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