学科德育的“必要性”及其价值期待

滕洋

摘    要

学科德育具有个性化教学方式和内隐性的教学过程，是学校实现立德树人教育目标的重要途径。当前功利化的教育目标追求、拔高化、形式化等问题严重影响了学科德育价值的有效发挥。为此，必须转变学科德育教师功利化的教育观念，实现“经师”与“人师”的统一。学科教师要基于学科特色，开发适合学生需求的德育资源;把握好学科德育的教学艺术，充分尊重学生的主体性。学科德育管理者可尝试制定学校学科德育纲要，以确保学科德育得到真正落实。

关 键 词

学科德育;学科教学;德育

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2019）11-000-04

当前，学校德育的常规模式以开设专门的德育课程、配備专业的德育教师、向学生开展专门的德育教学为主。这一模式存在的问题是：德育工作被视为德育课或德育教师的专属任务，而将其他学科和学科教师排除在德育教学之外。学科课程作为学校生活的重要组成部分，理应承担德育使命。本文尝试对学科德育的必要性进行阐述，分析当前学科德育面临的困境与根源，并试图提出具体应对策略。

一、学科德育的“必要性”：相较于德育“专属化”的优质特性

（一）德育是学科教学的应有之义

“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[1]可以看出，教学不仅担负知识技能教育的使命，还承载着道德教育的重任。赫尔巴特曾言：“我拒不承认任何没有教育性的教学”[2]，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”[3]。由此可知，教学的教育性是教学之为教学的内在规定，培养学生道德认知、情感、行为是教学的应有之义，而非其可有可无的附加物。我国历来重视德育的重要价值，从早期强调伦理道德的培养到十八大报告中将“立德树人”作为教育的根本任务，无不显示德育在教育中的地位。而教学作为教育的基本途径，必然发挥重要作用。换言之，“立德树人”作为教育的根本任务要得到落实必然要依靠教学，而教学主要依托课程来实现，这一“课程”不仅仅指专门的德育课程，还应包括各学科的合力。也就是说，德育践行的是“大德育”课程观，德育教学要集各学科的合力，将德育融入学科教学的各个方面和环节，以凸显学科教学的德育性，实现学科教学践行学科德育的应有之义。

道德与知识的分离使得当前学校教育中道德教育与知识教学脱轨，德育逐渐成为一门专门的学科，并日益呈现出专业化的趋向。[4]学校德育拥有专门的师资队伍（班主任、政教主任、德育专任老师等）、专门的知识体系、专门的学科结构以及专门的德育课时。在这一情况下，德育工作成为专门德育教师和专门德育学科的专属。不可否认，德育专属化对于德育的有效实施具有一定的积极作用，但将德育工作仅仅交由部分人、部分课程承担，割裂知识教学与道德教育的联系，使其他学科“去道德化”、只关注学生整体知识水平和考试水平的提升，这有违德育赋予每个人的道德教育责任的传统，更失却了教学教育性的本质追求。

（二）学科德育具有“优质”特性

学科德育是指除德育课以外的各科教师结合本学科的教学内容而进行的道德教育。[5]该定义揭示了“学科”是指专门德育学科以外的其他学科;学科德育的教师是除专门德育教师之外的其他学科教师;学科德育的内容是除德育专门工作者之外的由其他学科教师结合本学科的特性而专门设计的教育内容;学科德育的目标是全体学科教师共同参与、合作助力学生道德认知、情感、态度和行为的培养。可见，学科德育具有区别于专门德育学科教学的明显特性。

一方面，学科德育呈现个性化的德育教学方式。学科德育区别于专门化德育的一个突出特点是：学科的多样化。语文、历史、政治等学科都是学科德育的重要载体。它们具备同一德育目的，但在实现德育目的的过程中所采用的的方式方法又各具特色，有别于专门德育课程的机械性、单一性和僵化性。如历史学科德育，正所谓“论从史出、古为今用”，历史学科德育的载体是历史事实，主要形式是通过教师对历史事实的阐释、学生对历史事实的角色扮演或场馆参观体验等得出历史结论，从而“以史为镜、正我衣冠”。再如地理学科德育。其德育载体主要是人与自然以及社会的关系，其主要的德育形式是通过实物展示、场馆参观、外出考察等让学生亲近自然与社会，“从认识和利用人口、资源、环境、发展这些问题的内在规律去‘改造河山、造福人类，振兴我们的民族和国家”[6]。可见，各学科的德育模式因其学科性质的不同各具特色，这既观照中小学生身心发展的差异性，又在一定程度上能为枯燥的德育教化课程增添丰富的趣味性素材和形式，从而能够更有效地促进学生对德育的接受和践行。

另一方面，学科德育过程具有内隐性。学科德育进行德育教学的过程不同于专门化德育的直接知识传授，而是以一种更内隐的方式实现道德教育。各学科课程中具有丰富的价值因素，但这些价值因素是非显性的。“如崇高的理想、高尚的情操、先进的思想、美好的感情无不熔铸在人物的语言和行动之中，隐藏在图画、数字、课文、历史事件、自然景观中，不能直接以最浅显易懂的文字直接表达。”[7]以语文学科德育示例：教师在进行德育教学时，其德育动机是不外露的，他往往通过描述一个场景，声情并茂地朗诵一段文字，呈现文字相关的情境;然后以“吾手写吾心”“借景抒情”“借物喻志”等言语给予学生暗示，让学生自己体悟表达，以实现间接的德育目的。这一潜移默化的德育过程与灌输式、知识化的直接德育相比，具有独特的优势。如苏霍姆林斯基所言：“孩子们愈少感到落在他们身上的教育设想，任何一种教育现象的教育效果就愈大……一旦他明白了你专门找他谈话是为了教育他——他的心灵，形象地说，便会扣上所有的纽扣，整个封闭起来。”[8]

二、学科德育的“现实性”：价值实现困境的清晰认知

纵使学科德育具有德育“专属化”这一无可比拟的优势，但在当前的中小学德育工作中，学科德育同样面临不少困境，具体体现在以下几个方面。

（一）功利化教学目标，学科德育被消减

在以追求“升学”“高分”为指挥棒的中小学课程环境下，“知识学习”俨然成为当前各科教学的重中之重。在这一功利化教学目标导向下，各科教师都将所有的精力投入到如何提高学生学业成绩上，无暇顾及与考试无关的学科和内容。当教育只关注学生的智识培养，并把学生成绩作为衡量教育质量的唯一指标时，学科教师将把自己所有的期望都寄托在学生的考试成绩上，而不是学生道德品质的培养。学生在这一充斥“知识化”教学深渊中，学业负担沉重、压力剧增，失却了学习知识的兴趣，也消减了学科德育的功用。“表面上看，学生学习知识的兴趣与思想品德发展似乎没有多大关系，实际上，它是知识对思想品德发生作用的一个重要条件……学生对知识的兴趣，不仅影响他们的思想范围，而且影响他们的态度和情感。”[9]功利化的教学追求，造就知识化、灌输化、单一化的教学模式，有违学生身心发展的规律与需求，严重打击学生学习的积极性，从而产生对知识学习厌恶和排斥的情绪，难以发挥知识学习对学生品德养成的重要价值。

（二）人为拔高，学科德育泛政治化

德育不仅仅指思想政治教育，它還包括对学生理想信念、道德品质、法纪法规以及心理健康等多方面的教育。因此，我们不能把中小学德育教学简单化、形式化，把基础教育各学科所涉及的德育内容拔高或窄化为单一的思想政治教育，而是要结合各学科的特点，以及各学科课程的具体内容和目标，正确认知各学科的真实德育价值。当前，学科德育教学存在一些人为拔高学科德育价值的现象。如一些学科教师对在学科教学内容中出现的关键人物和典型事件常常牵强附会、上纲上线。以语文学科《我的战友邱少云》一课为例，语文教师在总结全文时说道：“邱少云叔叔在生死危难面前严守革命纪律、不惧牺牲的伟大革命精神是我们每个人都要学习的品质，这也是我们这堂课的教学目的。那么，在日常生活中，我们应该怎样学习邱少云叔叔呢？请大家每人写一份决心书，明天交上来。”这是纯粹脱离学生生活的空洞说教，学生必然学而生厌，这是学科德育的大忌。

（三）穿靴戴帽，学科德育形式化

近年来，随着德育专门化的弊病不断彰显，学科德育的价值不断得到挖掘和重视;加上新课改对三维目标中“情感态度价值观”一维的反思，认为通过学科教师对学生进行思想和道德的引导可有效实现情感态度价值观的培养。于是，在教学中体现道德教育已逐渐成为学科教师教学的一种外在要求或考评指标，学科教师也逐渐意识到学科教学培养学生思想道德的重要性。[10]然而，碍于学科教师德育素养的局限性以及功利化德育观，学科德育常常流于形式，未能实现真正的德育价值。一些教师在上课的时候，会单独留出几分钟时间进行道德说教，或在上课之前，首先给课戴上一顶有“德育性”的帽子，以体现知识教学与道德育人的统一，从而完成学校德育考核任务。这一形式化、僵化的学科德育模式，将德育与学科自身的特色和内容完全割裂，有违学科德育潜移默化、渗透教学全过程的特性，不利于学科德育价值的真正实现。

三、学科德育的未来“期待”：全过程育人的学校生活重构

（一）教师：实现“经师”和“人师”统一

德育工作从来不是德育教师的专属，每位教师都有“育人”的责任。因此，学科德育教师首先要转变教育观念，认识到育人的重要性。教师作为教书育人的主体、学生成长的重要他人，其个人言行举止、道德品质、教学风格等都会对学生的道德发展产生重要的示范作用。教师除了教学生知识、扮演好“经师”的角色之外，还要为人师表、德高为范、扮演好“人师”的角色，这是立德树人教育目标的需要，也是实现有效教学的必然。其次，学科德育教师要提升自身的德育能力，一方面，要通过相应的职前或在职培训，加强德育基本理论知识和技能的学习;另一方面，要提升自身德育教学能力，通过了解学生心理、分析学科教材、积极探索合乎道德的教学方式，合理开发设计学科德育环节。除此之外，学科德育教师还需要加强德育组织管理和评价的能力，积极了解学生需求与学科特色，创造优良的德育环境、设计趣味的道德活动等，采取量化与质性相结合的方式合理评估和反思学生及自身的道德表现。

（二）教学材料：基于学科的德育资源深度开发

与专门的德育课程相比，学科教学材料的德育资源更多的是以隐性的方式存在于课文、数字、图片、关键人物及事件、文物与景观等之中。相较于显性化的专门德育课程，学科德育需要花费更多的精力去研究和挖掘学科所蕴含的内隐德育资源，并与学科知识教学以及学科知识特色相结合，实现学科材料知识性与道德性的统一。也就是说，学科德育的教学材料需要基于学科知识特色去挖掘开发，切不可将学科德育与学科知识特色割裂开来，脱离学科本身进行形式化的道德说教。比如，在语文课中，面对一个充满道德感的寓言故事或抒情散文，教师既要通过辨析寓言故事与散文的不同，传授学生不同写作题裁的相关知识，又要充分挖掘这些富有道德感的内容对培养学生道德认知、情感、态度的积极作用;在历史课中，教师既要传达典型人物、历史事件的史实知识，又要充分挖掘历史事件与人物的伟大精神与人格，使学生潜移默化地获得道德教育。这样的德育模式往往要比直接的、形式化的道德教学所产生的德育影响更有效、更持久。

（三）教学过程：尊重学生主体的教学艺术锤炼

学科德育教学过程即学生学习、接受德育的过程，其最终目标是为了实现学生道德认知、态度、情感、行为等的成长。因此，在学科德育教学过程中，要首先尊重学生的学习主体地位，使学科德育教学方式符合学生身心发展的特点，并充分联系学生的日常生活，在学生心理状态较佳的情况下把握德育时机。其次要充分发挥学生的主观能动性，鼓励学生积极参与学科德育过程。比如，在历史课上学习《人类的起源》这一课，历史教师可以组织学生到历史场馆参观，提前给学生分组、选出小组长并确定小组主题项目;在教师的指导下，让学生自主管理小组秩序与纪律、合作完成主题项目，使学生充分发挥自主探究、自我管理以及与他人合作的能力，在角色体验中达到学科德育目的。最后，学科德育教学过程要潜移默化，避免拔高。比如，在语文课上学习《茅屋为秋风所破歌》这首诗歌，教师要通过提供诗歌的时代与人物背景，采取朗诵、阐释、描摹场景、制造情境等方式带领学生沉浸其中，体验诗歌作者所要表达的忧国忧民情怀。在学生体验到这种情怀后，教师要结合当下的时代背景进行对比，从而对学生的价值观进行正确、恰当的引导。切不可过度拔高，脱离学生生活实际。

（四）教学管理：避免德育退场的全程育人落实

为提升学科德育的育人意识、发挥学科教学的德育价值，学校管理层面可参照《中小学德育纲要》制定本学校的学科德育纲要。以学校学科德育纲要的形式明确各学科的德育目标、德育重点和德育实施方式，对承担学科德育的学科教师提出具体指导意见，以此鼓励支持更多教师参与德育工作，把道德教育渗透在学科教学的各个环节和活动之中，实现道德教育与学科教学相结合，从而更好地促进教育育人与育才价值的实现。[11]例如，北京市十一学校就制定了《北京十一学校学科德育纲要》，为学科德育提供方向引领和政策支持，使专门的德育教师不再是孤身一人，而是把德育工作真正落实到学校文化生态、学校组织管理、学校教学课程全过程，合力筑梦立德树人教育目标的实现。

参考文献：

[1]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985：88-89.

[2]赫尔巴特.赫尔巴特文集：教育学卷一[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002：54.

[3]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1964：121.

[4]程伟，于冬冬.关于学科德育的几点思考[J].教学与管理，2015（09）：100-102.

[5]叶飞，楚燕.学科德育的实践困境及其解决[J].教学与管理，2009（34）：36-38.

[6]学科德育要有个性[J].中国电大教育，1994（05）：78.

[7]史利平，孟先梅.内隐性·情感性·形象性——论语文德育的学科个性[J].语文学刊，2005（07）：10-11.

[8]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：北京教育出版社，1982：64.

[9]王道俊.教育学原理[M].福州：福建教育出版社，1998：297-298.

[10]汪明.学科德育的喜与忧[J].教学与管理，2015（35）：11-13.

[11]李希贵.制订《学科德育纲要》[J].中小学管理，2014（09）：42.

责任编辑   王清平