五年制专科生英语阅读焦虑调查与影响因素分析

邢秋迪　胡晓光

摘 要：为了了解五年制专科生英语阅读焦虑现状和影响因素，为职业院校学生外语学习焦虑干预提供参考，采用《外语阅读焦虑量表》（FLRAS） 和《英语阅读策略量表》（ERSS）对882名非英语专业五年制专科生进行了英语阅读焦虑现状的调查。研究发现：（1）被试英语课堂焦虑总体处于中等焦虑水平，且在院系、性别、生源地上存在显著差异。（2）英语阅读策略和英语阅读焦虑存在显著的线性相关关系。

关键词：五年制专科生;英语阅读焦虑;英语阅读策略;FLRAS

焦虑是一种普遍的情绪体验，在语言学习过程中，焦虑作为一种重要的情感因素也是不可避免的。语言焦虑是影响学习者语言学习的重要因素。自20世纪40年代外语焦虑研究萌芽以来，教育界和学术界对外语焦虑的兴趣不断增长，尤其是“外语课堂焦虑量表”的出现，结束了外语焦虑研究的无量表时代，开启了一个全新的阶段。

2019年伊始，《国家职业教育改革实施方案》《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》《中国教育现代化2035》等新文件的密集印发，宣告了我国职业教育发展进入了高速奋进的时代，但是纵观以往研究，多是以大学生、中学生为研究对象，职业院校学生尤其是五年制专科生的外语学习焦虑研究比较薄弱。且以往对外语学习焦虑的研究多是零星分散的研究，本课题从外语学习焦虑的四个方面即听力焦虑、口语焦虑、阅读焦虑和写作焦虑对外语学习焦虑进行系统、全面的研究，文章是关于英语阅读焦虑的实证研究。英语学习中，阅读一直被认为是非常重要的部分，更有“得阅读者得天下”之说。英语阅读焦虑指学习者在学习英语这一特定过程中产生的与英语阅读学习息息相关的独特情绪体验。本研究尝试通过《外语阅读焦虑量表》（FLRAS） 和《英语阅读策略量表》（ERSS）对非英语专业五年制专科生的英语阅读焦虑现状进行调查分析，为帮助学生缓解焦虑、提高英语阅读水平提供实证依据。

一、目的

探测非英语专业五年制专科学生英语阅读焦虑的总体情况以及其在阅读策略使用方面的表现，为英语教育者们了解五年制专科学生英语阅读焦虑的现状提供可靠的数据，也为后续的干预策略提供参考。

二、方法

（一）被试

通过系统抽样法从皖北某高职院校非英语专业五年制学生中抽取900人完成调查问卷。剔除作答不完整和规律作答的问卷18份，保留有效问卷882份，有效率98%。

882名被试其中男生118人，女生764;生源地来自城市的学生96人，来自农村的学生786人;14級56人，15级35人，16级101人，17级268人，18级422人;学前教育学院学生157人，语言文学系329人，科学与健康系261人，音乐教育系82人，美术教育系53人。

（二）工具

研究工具为调查问卷，由三部分构成：个人简况、《外语阅读焦虑量表》（FLRAS）和《英语阅读策略量表》（ERSS）。

《外语阅读焦虑量表》（FLRAS） 由Saito等[1]设计，用来测量被试阅读英语时的真实感受。FLRAS共20题，采用李克特5分量表来计分（1=“非常不同意”，5=“非常同意”），其中第12、13、14、18为反向计分题。被试得分越高，说明其英语阅读焦虑水平越高。

《英语阅读策略量表》（ERSS）由李宪美[2]在前人的研究基础上设计，共41题，包含元认知策略、认知策略、社会情感策略三个维度，也采用李克特5分量表来计分（1=“非常不赞同”，5=“非常赞同”）。被试得分越高，表示其英语阅读策略使用频率越高。

（三）程序

本研究采用集中填答法。全部数据采用SPSS24.0进行统计分析。

三、结果与讨论

（一）信效度检验

经检验，FLRAS的内部一致性Alpha系数为0.792，说明问卷信度可以接受;ERSS的内部一致性Alpha系数大于0.9，说明问卷信度很好。两个量表的KMO值均大于0.9，且巴特利特球形度检验的P值小于0.001，说明问卷效度很好。

（二）英语阅读焦虑分析

FLRAS的分值范围从20分到100分。由表1所列，被试最低分36分，最高分87分，两者的阅读焦虑感差距较大。均分为64.35，高于Saito等[3]测得的阅读焦虑均分52.9，高于石运章等[4]测得的均分57.02，也高于林颖[5]测得的均分62.7，这表明非英语专业五年制专科生的英语阅读焦虑水平不仅高于初学外语的美国大学生，也高于我国非英语专业大学生，还高于我国非英语专业高职生。

为了进一步了解焦虑对英语阅读的影响，本研究根据被试的平均分和标准差将被试分成三组，结果如下：

从表2看出，中等焦虑组为643人，占总数的72.9%，而高焦虑组和低焦虑组的学生人数为239，占总数的27.1%，这表明被试中等程度地经历阅读焦虑。高焦虑组的均值为79.7，远高于低焦虑组的均值49.21，这说明被试所经历的焦虑程度有很大差异。

为了了解性别、年级、生源地、专业对英语阅读焦虑的影响，通过单因素方差分析发现：

由表3可知，在0.05的显著性水平下，阅读焦虑和院系、性别、生源地的单因素方差分析的P值全都小于0.05，说明非英语专业五年制专科生的英语阅读焦虑水平在院系、性别、生源地方面存在显著性差异，在年级方面差异不显著。从专业来看，学前教育学院的学生焦虑水平最高，然后依次为音乐教育系、语言文学系、美术教育系，科学与健康系学生的焦虑水平最低，理科生的焦虑水平低于文科生，也低于艺术类学生。从性别来看，男生的英语阅读焦虑水平低于女生。从生源地来看，来自城市的学生英语阅读焦虑水平低于来自农村的学生。

被试在FLRAS20 个题目上的平均得分为3.22，如表4所示，其中有12个题目的均分超过平均分，可能是英语阅读焦虑的主要来源。

一方面是被试在英语历史文化方面的压力。第20题“为了要阅读英文，我们必须学习许多有关英语的历史和文化”的焦虑值最大。第19题“与英语有关的文化、观念和想法，对我而言，好像很陌生”的焦虑值也是超过FLRAS各项题目均值。据了解，非英语专业学生没有像英语专业学生一样，学习《英语国家社会与文化入门》、《美英报刊文章阅读》、《英语习语与英美文化》等课程。其相当程度的英语阅读焦虑可能来自于对文化差异的不适应。

另一方面更多是阅读技巧的问题。前10题中，有9题焦虑值超过均分，主要是阅读策略的应用。例如第3题“阅读英文时，我总是感到困惑，以至于记不住所读内容”，第8题“阅读英文时，如果碰到不会发音的单词，我就觉得很困扰”和第9题“阅读英文时，我通常是通过将一个字一个字翻译成中文的办法来明白文章的意思”的焦虑值都比较高。

（三）英语阅读焦虑与英语阅读策略关系

为了探索英语阅读策略使用和英语阅读焦虑水平的相关性，本研究使用皮尔逊相关系数进行分析。结果如下：

可以看出，阅读策略和阅读焦虑的相关系数为0.184，在0.001的显著性水平上显著（P<0.001），说明阅读策略和阅读焦虑存在显著的线性相关关系。分析了解英语阅读策略的现状对干预英语阅读焦虑有着积极的意义。

（四）英语阅读策略分析

为了掌握非英语专业五年制学生英语阅读策略的使用情况，对研究数据进行了平均值和标准差分析。

ERSS的分值范围为41-205分，分值越高，说明被试在阅读过程中使用策略频率越高。从表7可知，被试英语阅读策略平均值为141.54，高于李宪美[6]测得的110.53分，表明非英语专业五年制专科生的英语策略使用频率高于非英语专业大学生。

从表7可知，非英语专业五年制專科生使用最多的是认知策略，其次才是元认知策略。虽然认知策略是学习内容必不可少的工具，但是元认知策略负责监控和指导认知策略的运用。Anderson[7]调查指出，高阅读成绩者和低阅读成绩者在回答阅读理解问题时倾向于使用相同的阅读策略;然而，高阅读成绩者以更加合理、更加有效的方式引入阅读策略。由此可见，不仅要对学生使用阅读策略加以肯定，更要引导其合理有效地使用。社会情感策略是被试使用最少的策略，要积极创设情境，鼓励学生合作互动，多于他人交流。

四、结语

（一）非英语专业五年制专科生总体处于英语阅读焦虑中等水平，且在院系、性别、生源地上差异显著，其焦虑源可能来自对文化差异的不适应和没有合理使用阅读策略。

（二）英语阅读策略和英语阅读焦虑存在显著的线性相关关系。从三个维度的使用程度考虑，依次是认知策略、元认知策略和社会情感策略。

参考文献

[1] Saito Y.， Horwitz E. K. & Garza T. J. Foreign language reading anxiety[J].The Modern Language Journal，1999（83）：202-218.

[2] 李宪美.大学生外语学习焦虑研究[M].合肥：合肥工业大学出版社，2014：95-130.

[3] 石运章，刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系[J].解放军外国语学院学报，2006（02）：59-64.

[4] 林颖.高职生英语阅读焦虑、阅读策略及阅读成绩相关性研究[D].闽南师范大学，2018.

[5] Anderson N.T.Individual differences in strategy use in second language reading and testing[J].The Modern Language Journal，1991（75）：460-472.

基金项目：文章为安徽省高校优秀拔尖人才培育资助项目，项目编号：gxgnfx2019111;文章为阜阳幼儿师范高等专科学校教学质量与教学改革工程重点项目的研究成果，项目编号：ZLGC2017JY001。

作者简介：邢秋迪（1983.08- ），女，汉族，安徽亳州人，讲师，硕士，研究方向：英语教育。