运用思辨性阅读促进思维品质的提升

沃野

《普通高中语文课程标准（2017年）》推出了“思辨性阅读与表达”这一任务群，旨在发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提升理性思维水平。“思辨性阅读”理念的确立，改变了学生被动接受的学习现状，激发学生对具有人文价值、理性哲思的文章展开思辨。笔者结合在以学为中心的高中语文教学设计培训活动中的一堂展示课，对教学实践做一些总结。

一、教学设想

（一）确定教学目标

一堂完整的语文课，在有限时间内，教学内容的设定不可能面面俱到。应以语言作为课堂学习的核心内容，将文本主题、文体等因素作为确立教学内容的依据。《论厄运》《直面苦难》两文的作者一中一西，观点一正一反，恰好进行文本比较;两文属同一主题并具有哲理性散文的特征，适合思辨讨论。据此，教学目标可确立为：

1.评价英雄与凡人面对苦难的态度。

2.理解苦难对于人生的意义。

（二）明确教学方法

思辨性阅读要具备思辨性思维。思辨思维就是“批判性思维”，即对英文Critical thinking的翻译。美国学者理查德·保罗定义为：批判性思维就是对思维的再思考。这需要我们具备“理性”与“独立思考”的能力。学生通过对语言的分析，结合自身的认知，能够有层次、独立地对文章的观点做出评价，并表达自己的看法。基于上述认识，采用如下教学方法：

1.化繁为简，选准切入点—解读“苦难”主题。

2.整合归纳，明确论证方法—提炼主要观点并比较异同。

3.诵读反思，联结评断—评价英雄与凡人面对苦难的态度。

4.讨论表达，质疑释疑—理解苦难对于人生的意义。

二、教学设计及意图

（一）化繁为简，选准切入点—解读“苦难”主题

选准教学导入的切入点，促使学生的思维由表及里，纵向深入。因此，要将学生对“厄运”的个别认识提升为普遍认识，这个过程即化繁为简的过程，从而便于解题。

不因幸运而固步自封，不因厄运而一蹶不振。真正的强者，善于从顺境中找到阴影，从逆境中找到光亮，时时校准自己前进的方向。

学生要能够理解人遭受“厄运”或“苦难”即是经受“逆境”的考验。理解文本内容的价值，有利于深入探究与思辨。

（二）整合归纳，明确论证方法—提炼主要观点并比较异同

1.整合归纳两文观点

针对《论厄运》一文，学生能紧抓关键词“厄运”，将观点与论证方法总结如下：

好的运气令人羡慕，而战胜厄运则更令人惊叹（引用、对比论证）。

真正的伟人，是像神那样无所畏惧的凡人（引用论证）。

针对《直面苦难》一文，周国平认为直面苦难：

人凭借最真实的勇气，维护了人的最高的也是最后的尊严—人在大自然面前的尊严。

苦难磨钝了多少敏感的心灵，悲剧毁灭了多少失意的英雄。

人天生是软弱的，惟其软弱而犹能承担起苦难，才显出人的尊严。

2.横向比较观点异同

（1）观点之同

真正的伟人，是像神那样无所畏惧的凡人。

我们仍有勇气把戏演下去。

不具英雄色彩的勇气是我们最真实的勇气。

这些都肯定了逆境的价值。

（2）观点之异

与培根态度相比，周国平没有一味美化苦难，他提出：不必抹杀苦难的消极作用。

两文观点不同，重要原因在于承受逆境的主体不同，一方是“真正的伟人”即英雄，一方是“朝生暮死的众生”即凡人。

通过横向对比阅读，梳理两文作者的基本观点，学生根据要求提炼主要信息，区分异同，从而为探究主题扫清障碍。

（三）诵读反思，联结评断—评价英雄与凡人面对苦难的态度

1.诵读、理解、鉴赏

《论厄运》中寻找“英雄”。赫克里斯、普罗米修斯—匡扶正义;基督徒—济世救人;约伯—虔诚忠信。他们肩负使命，历尽艰辛，才得以具备完成重大使命的能力。学生通过诵读反思，理解“瓦盆”与“轻舟”的比喻，阐述了厄运对坚忍品质的磨砺;理解约伯与所罗门的对比，阐述了战胜苦难的精神价值。综上，学生可以理解“英雄”遭遇厄运时所具有的积极态度。

2.联结、评断、对话

前文提到，思辨性的过程就是边阅读边评断、边沉浸边反省的过程，并在比较与对话中形成自己的观点。学生调动知识储备，将文本与《报任安书》《纪念刘和珍君》《一个人的遭遇》等文章相联结，将涉及的人物的命运进行比较，通过师生互动对话，理解“‘理想、信念、正义感、崇高感支撑着‘舞台上的英雄，把戏演给‘绝对清醒公正的观众—历史、上帝或良心看”的内涵。

（四）讨论表达，质疑释疑—理解苦难对于人生的意义

1.沉浸反思，批判求证

活动一的视频，再现1985年8月12日日本

航空123号航班524人坠机空难前乘客挣扎、求生、绝望，以及携手赴死的情景。

学生通过视频，理解文章提出的“人天生是软弱的”这一观点，从而否定了“苦难净化心灵，悲剧使人崇高”的论调。同时，也验证了面对不可抗拒的自然因素与意外事故，“人软弱而犹能承担起苦难，才显出人的尊严”的观点。

2.合理质疑，多元解读

学生理解凡人面对苦难的态度后，可能以“凡人”视角对《论厄运》中的某些观点提出质疑。如：“真正的伟人，是像神那样无所畏惧的凡人”，如果“伟人”面对的也是天灾或意外呢？学生借助批判性思维，不局限于文本的观点，借助两文观点的比较，提出合理的质疑，深入探讨主题，提升思维品质。

三、教学反思

（一）选择具有理性的教学内容

做好一堂思辨性阅读课，在教学内容的选择上，应考虑文本内容具有理性与思辨性。内容能就某一主题进行深刻的批判与求证，在理性的剖析中得出结论。如今，“思辨性阅读与表达”作为任务群进入新教材，有了系统的教学范例;此外，教师可以结合“跨媒介阅读与交流”任务群，将网络、媒体、广播等多元媒介中具有思辨性的新闻事件、时文评论纳入到课堂教学中。正如张玉新老师所说：“运用整合策略。整合旧教材经典篇章既定结论，质疑与矫正;整合時文、娱乐文本，思辨其价值。”

（二）具备批判的眼光进行阅读

思辨性阅读教学不同于以往八股流程式的阅读教学，关键在于教师提出具有思辨性的问题，学生主动带着批判性的眼光展开阅读活动。在阅读中进行文本之间的比较，进行文本与认知的比较。学习课文的目的不再是得出最终的结论，统一主题思想，而是结合自身的认知，在批判与求证中达成对主题的共识，求同立异，保留质疑。如上文提到的对《论厄运》中的部分观点提出质疑，用发展的眼光分析、反思文本的观点，做合理、多元的解读。