基于“语言建构与思维发展”的深度阅读策略

吴云芳

《普通高中语文课程标准（2017年）》提出了“语言”“思维”“审美”“文化”四个维度的核心素养。而语文素养的核心是语言和思维。语言是思维的工具，思维是语言的内核，两者是并行而相融的。“思维”更是当下的一个高频词，是每门学科都需具备的核心素养，在新《课标》中共有46处提到了“思维”。在语言与思维紧密相关的前提下，我们应该思考的是如何借助“思维发展”的意义和价值，使“语言建构”更加丰富和理性;如何在“语言建构”中加强“思维发展”，在“语言建构”中同步实现“思维发展”，真正达到“思维发展”和“语言建构”共生双赢的效果。

一、有序点化：适时建构，理清思维脉络

课堂教学之所以有价值，就在于它能解决学生学习的疑难之处、困惑之处，就在于它能有疑释疑，无疑生疑。而这样的课堂教学价值的实现就在于教师的点化。要知道，高中学生的思维意识是凌乱的、模糊的、不确定的，在这个思维发展的关键时期，老师的作用是点化，通过联想、补充、阐释等方式，在点化中让学生的思维走向有序、清晰、确定，这就需要老师在问题的探讨中，有意识地对学生的思维养成做稳步推进。

语言建构的准确性，体现了思维的明晰性;语言运用的层次性，体现了思维的条理性。在教学《我心归去》时，可以抓住题目的关键字“归”来组织教学，设计“从何处归”“归向何处”“归处如何”三大教学板块，通过细读情境、细读语言、细读情感等环节，分块进行，依次推进，引导学生很好地对文本进行解读，使其在积极主动的思维和情感活动中获得独特的体验和感受。

点化之功最能反映教师对学生学习的疑点和难点的把握水平，这就需要教师敏锐地捕捉到学生无序思维中的亮点，在关键处化开，在困惑处通透，从而进行质的提升。

二、聚焦思维：因势导读，明晰事实影像

语文教学内容的开放性和非线性特征，极易让教师犯“开口千言，离题万里”的毛病。思维的发散，对于问题的思考无疑是有很大益处的，但发散不是目的，目的是要在发散的基础上进行聚焦。只有聚焦了，才能把问题看清楚，否则事实的影像永远是含糊朦胧的。“事情是怎样，它还是怎样，世界自有其原则”，揭示世界的自身规律，这属于自身判断，所以是确定的。

在学习《品质》一文时，有位老师问学生：如果有一天你穿越后见到格斯拉兄弟，你想和他们说些什么？有的学生劝格斯拉改变经营方式，有的劝他更新款式，有的劝他提高商人的精明度，有的劝他降低制靴的成本，有的劝他加大宣传力度，有的劝他提高靴子的价钱，等等。

在语文课堂上，学生这样的个性解读尤为珍贵，但老师不能盲目迎合学生所有的“个性”，一味喊“好”，更不能对某些有偏颇的“非主流”价值观让步。对有启发意义的解读，应不失时机地放大讨论，深入挖掘，师生共读，回归教材的人文内涵。老师不妨再引导学生：精湛的手艺和商人特有的精明一定是相悖的吗？企业发展一定要以牺牲品质为代价吗？莫非当下所有大型企业都是黑心老板，“不顾体面”地虚假宣传，大发不义财？在当今社会，有没有类似格斯拉靴子铺的手工作坊？现状如何？前景走向又如何？若你是政府要员，能不能写一份意见书，说说应该怎样调动各方之力，保护原生态的手工作坊？以此让学生走进文本，查阅资料，再次建构语言，写一段微评论。

华东师范大学课程研究所博士生导师倪文锦教授在谈到“多元感悟”与“个性化阅读”时指出：“尊重学生的情感体验，鼓励发表个人见解，不能走极端，正确的价值观的引导是必须的。”所以，注重差异，因势利导，既不打击学生，要使其继续拥有自由而广阔的语文阅读空间，又要引导学生以高远的人生境界为目标，对人生进行正确的规划。在教学中，应引导学生认识主流的、正确的价值观，并不断进行强化，使学生对其信奉。

三、合理质疑：深入对话，突破思维瓶颈

新见来源于质疑。质疑探究能力是一个人最宝贵的能力之一，也是创新能力的重要表现。思维的批判性是对思维的再思考，它更多强调的是一种合理的质疑和反思，是培养学生的见识和认知、打破思维僵化的有效手段。培养学生的质疑精神，能帮助学生摆脱千篇一律的教条。对高中生而言，其批判性思维总体上是欠缺的，往往表现为人云亦云的从众心理。要改变这一现状，就要让学生大胆质疑，提出问题，用问题驱动学生深入思考，引导学生与文本进行深入的对话。

记得在组织一次“基于语言建构与思维发展的古诗词教学‘同课再构”研训活动中，两位老师选的课题是《雨霖铃》这首词。在分析离别后的相思怀念之情时，第一位老师追问“词人伤离别，仅仅是因为再也不能与恋人长相厮守了吗？”从而引出词人“悲秋”这层更不易解读的情感。可另一位老师在课堂中，却巧妙地把这个问题拆成了三个小问题，由浅到深，在追问中质疑：“我”为什么伤离别？为什么是“我”伤离别？“我”只是伤离别吗？第一问，是对全文内容的小结;第二问，引出柳永在词史上的又一创新之处：“代言体”的突破和高远意境的突破;第三问，引出词人“悲秋”的情结。这样层层递进地追问，既有助于培养学生广博的审美情趣，也有助于学生感受古人不愿因循守旧的变革之美，更有助于激发学生的思维。学生只有在充分理解文本内容建构语言的基础上，才能了解柳永是如何把自己对志意的追寻与落空的情怀融入到对恋人的依依不舍中的;了解柳永是如何把“才人志士失意的悲伤跟相思别离的感情完全糅合在一起”的，这样才能更好地理解他在文中隐藏的、学生不容易读懂的“悲秋”情结。

阅读教学要善于“无疑者须教有疑”，教出疑问，解决疑问，再生发更深的疑问。当然，理性怀疑不是怀疑一切，否定一切;怀疑不是为了挑刺，故意寻找他人的错误和弱点。怀疑是为了寻找更为合理的、更能让人信服的观点，破除已有观点，找到不同，打破自己的狭隘。通过质疑和反思，可以使我們在获取知识和追求真理时始终保持警惕，并能及时剔除假知识;也能为创新提供思维方法，拓展思维空间，疏通思维渠道，提高思维效率。

四、纵深推进：潜心体味，助阅读走向深刻

《普通高中语文课程标准（2017年）》将“思维发展与提升”核心素养分解为“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”三个层面。其中提升思维品质的要求是“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”。

特级教师余党绪教学《俄狄浦斯王》，分成“原生态阅读、批判性理解、转化性写作”三个阶段进行教学，给学生搭建了使思维向纵深方向发展的阶梯，运用对话、讨论和交流等手段把课堂演绎成一个“思维场”。“原生态阅读”搭了两把梯子，一是为俄狄浦斯写“自传”和从不同的角度叙述故事;二是为俄狄浦斯写“评传”，即“为了读的写”。让学生在文本中来来回回穿行数次，“愤悱”状态就会展现，思辨的种子就会萌发。然后进入“批判性理解”这一环节，余老师又搭了五把梯子—理解、分析、论证、评估、解释，重在“生发性”与“整合性”，让学生的思维循序渐进，慢慢深入。最后“要求学生写一篇文章，完整地解释自己对这个问题的理解”，即“转化性写作”。我们可以看到，这个教学思路中，教师的作用主要表现在助学上，助在学生思考路径上，助在学生思维提升处，让学生的思维一直处在思考、理解、交流、转化的路上，每一个环节都能让思辨真正生发，都能让学生的思维获得拓展和提升。

为了落实语文核心素养的“语言建构与思维发展”，近两年，本人在组织研训活动时都围绕核心素养中的“语言与思维”教研主题，指向集中，研究有意义，给老师们的启发也很大。通过“咬文嚼字”，发现中国语言文字的博大精深，在此基础上正确学习、理解、运用人文领域知识和技能，加强学生对“语言”的建构能力，培养学生的思辨性;帮助区域内教师在阅读文本的课例探讨中，更好地带领学生领略中国文化之美的同时，提高阅读能力;在名师指导、同仁课例交流探索核心素养背景下的阅读教学新路径，培养了教师精教、精研的精神，在切磋琢磨中提高了阅读教学的深度、对话的能力和深度思考的能力。