让课堂在动态生成中演绎精彩—以《加法交换律》为例

詹智辉

（福建省漳州市埔尾中心小学，福建漳州 363000）

引 言

课堂教学中的“生成”资源，指的是教学活动中通过积极有效的师生互动、生生互动而迸发出的，不在教师教案设计之内的新问题与新情况，属于一种“节外生枝”的状况，具备一定的动态变化性，如若不够关注则稍纵即逝。因此，在实际教学过程中，教师应加强对课堂“生成”的关注度，及时且精准地捕捉到这类“生成”资源且加以利用，能有效提升教学质量与效率。基于此，本文以小学数学中的《加法交换律》的教学内容为例，对如何捕捉课堂“生成”中的精彩内容并加以利用展开分析。

一、教学实例——以《加法交换律》课堂教学为例

笔者结合教学实践，以小学数学教学内容《加法交换律》为例，对课堂教学过程中的动态变化生成资源进行分析，主要通过两个课堂教学片段进行展开。

（一）课堂教学片段一

教师在进行“猜想——举证——结论”之后，对学生展开反问。

师：你们对加法交换律有什么样的认识？

生1：两个加数的位置进行了交换。

生2：只要和不变，便是用了加法交换律。

师：只要和不变，便是用了加法交换律，这句话对吗？

生3：不对。

师：那为什么不对呢？你能用自己的语言表达出来吗？

生3：和不变，可能用了加法交换律，也可能没有用加法交换律。

师：可以举例说明一下吗？

生3：如12+14=10+16，虽然和不变，但并没有用到加法交换律。

（教师可在黑板上板书：12+14=10+16）

师：这个等式用到了加法交换律吗？

生3：没有，等号两边的加数发生了变化。

师追问：那么要判断等式是否用到加法交换律，重点在于什么？

生4：加法交换律在使用中加数不能发生变化，仅仅是位置进行交换，所以和不会发生变化。

师：同学们说得很对。和不变仅仅是加法交换律要求中的一点，还有更重要的一点是加数的大小不能发生变化，仅仅是位置发生改变，这里的12+14=10+16 仅仅是一个等式，并没有用到加法交换律。

（二）课堂教学片段二

师生通过共同讨论，最终得出“两个加数位置交换，和不会发生变化”。

师：刚刚板书的三组等式都与这句话的意思相符，那么可不可以说所有的加法算式，只要加数位置交换，那么它的和肯定不会变呢？

（学生开始议论）

生：不变。

师：既然你们都认为不会变化，那么符合这句话意思的等式你们还能多举一些例子出来吗？

（学生独自在练习本上书写等式）

生：32+65=65+32，17+21=21+17……

师：为什么用省略号而不继续写完呢？

生：这样的等式实在太多了，写不完。

师：说得太对了。这样的等式多的永远写不完，运用这种规律的加法运算定律则是今天要讲的“加法交换律”。

二、分析与讨论

当前，在课堂教学中仍然出现一些有待解决的问题：只重视课前的预设，不重视课中过程的生成；过度重视生成，造成生成的“泛化”；将预设的过程同于生成；把预设出现的问题归因于生成的问题，等等。在教学过程中，教师会根据新课程标准的要求，针对教学内容设计教学方案与环节，这种预先设计是极为必要的，目的在于能够让课堂教学在有序、有效的前提下展开。而生成是课堂教学过程中自然出现的，完全不在教学设计范围之内，但它的出现又与教学设计有着密切的内在联系，所以也算是意料之中。由此可见，教学设计与生成是一对矛盾统一体，倘若教学设计不够充分，那么也不会有精彩的生成，可见其是教学生成的根基[1]。

在上述课堂教学片段一中，按照笔者原先的教学设计，引导学生对等式是否运用了加法交换律要等到练习题步骤再进行讲述，但是在实际课堂教学中，这一环节提前生成，所以笔者针对这一情况即可调整教学方案，牢牢抓住这一课堂“生成”资源，让学生在学习主动性的引导下去分析加法交换律的关键要点。对在课堂教学中出现的突发状况，教师要怎样进行处理，是一带而过或完全置之不理，还是直面意外进行巧妙调整，这便是考验教师教学理念的关键时刻。准确捕捉课堂“生成”中的精彩内容并加以利用，能充分证明教师的人本教育理念，也能展现出教师的随机应变能力与对课堂教学的驾驭能力[2]。

对课堂教学中的“生成资源”进行有效捕捉，本质上便是要求教师随时关注学生的学习状态。在过去的教学模式中，教师更多的是看重学生的学习结果；而在现代教育理念中，学生的学习过程与结果同样重要。所以，教师不仅要遵循学生的认知规律和知识形成过程，还要善于捕捉学生在接受知识过程中的神情、动作与眼神等，从而对学生进行正确引导。课堂是深化教学的主阵地，学生在课堂学习中的所想所言以及探索所得，都是现代课堂教学中的评价重点。例如，在上述课堂教学片段二中，笔者便惊喜地发现学生在举例等式时用了省略号，此时笔者便抓住这一课堂“生成”，顺势引导学生了解到符合加法交换律的等式是永远写不完的，因为这一规律适用于所有的加法算式。由此可见，这样让学生通过自学、讨论、感受得到概念、定理与道理的效果，要比教师直接口述出来的效果更好。

课堂生成教学，具有不确定性、复杂性、动态性、情景性、短暂性与隐蔽性等诸多特点，在课堂教学中的“生成”也有无效与有效之区分，所以在实际教学中，教师要以课堂教学为主线，紧扣教学过程的“小细节”，对各类“生成”资源进行深入辨析和价值判断。针对出现的“无效生成”则可一带而过，倘若是“有效生成”，教师则应紧紧把握并对其进行合理利用，引导学生发现错误或闪光点，进而从中深入思考与分析，不断完善课时知识的接受，实现思维发展与教学质量提升的目的，彰显教学“大智慧”的无尽魅力。基于此，笔者通常会采取“捕捉——提炼——引导——调整”的方式去应对“有效生成”。面对课堂教学中学生的练习或回答中不经意出现的亮点，教师要及时捕捉与充分肯定，把握住稍纵即逝的智慧闪光点[3]。

结 语

综上所述，学生在课堂教学中扮演的是一个知识接受者，而在知识接受的过程中还需对问题予以发现、分析与解决，而这一过程也会让学生生成各类疑惑与障碍。此时教师便需要精准捕捉到其中的不协调因素，从这类“生成”资源着手，组织学生进行讨论与分析，引导学生进行深入思考，从而保证课堂教学的精彩度，提高教学实效性。总的来说，教师应以“最近发展区”理论、建构主义理论等作为理论基础，通过深入研究课堂上预设与生成之间的关系，正确的认识二者之间相互对立与统一的辩证关系，在教学目标的指引下，对课堂上师生互动过程中出现的有价值的生成，要及时捕捉，并反馈给学生，从而实现预设与生成之间的相互完美转化。