小学语文高年级作文教学评讲

浙江省浦江县檀溪镇中心小学 虞 婧

传统小学语文作文评改课堂上，教师选择的讲评方式往往比较单一，可能会选择在学生作文后面写下评语，或者是让学生拿着自己的作文找到教师，由教师单独进行评价，这样的方式虽然对于学生针对性指导作用极强，但是长久使用这种方法不免会使得作文讲评方式过于单一，而且教师对于学生写作水平的观点只是个人的单独见解，教师也有可能有想得不够全面的地方。因此，教师应当开创多元化作文讲评模式，分别从讲评方式选择、讲评标准设定以及讲评反馈方式这三个环节的多元化优化来进行。

一、开创多元化的讲评方式，提升学生课堂参与度

多元化的讲评方式主要是针对教师开展组织方式多样化的作文讲评活动来说的，传统的小学语文作文评价都是由教师一个人来承担，这样做除了给教师带来较大的工作量，而且这种耳提面命的评价形式也不利于学生对于作文优化方向的真正把握，因此教师可以尝试采取由学生结对互评、小组内互评的方式来开展作文讲评，这样在学生眼中，作文讲评课会变得更加有趣，学生也可以真正参与到作文讲评中来，在评价他人的作文时可以接受他人优秀的创作思路，同时对于自己作文的反思也会更加深刻。

针对学生结对互评以及小组互评的模式，教师可以根据学生的文风习惯来对学生进行分组，尽量将文章整体水平一致并且写作习惯与文风迥异的学生组合在一起，这样学生在评价时才能够学习到更多的创作知识。例如教师在让学生以《小灵通漫游无名国》为题开展写作训练时，有的学生文笔不错，但是情节略显单调，而有的学生想象情节设定得天马行空、趣味盎然，但文字张力和表现却明显不足，教师便可以让这样的学生两两组对，相互在评价过程中取长补短，互相学习。

二、设定浮动式作文讲评标准，坚定学生优化创作的信心

作文讲评环节是指教师根据自己的评判标准给作文划分优劣等级，但是这样做的最终目的并不是让学生了解自己的作文水平，而是让学生发现差距，发现自己的不足之处与优越之处，从而在写作训练当中不断优化长处，弥补短处，进而实现文章写作水平的渐进式提升。因此，教师在讲评过程中除了要对学生的习作有一个基本的判断标准，还要会根据学生的心理性格特征来设置最有效的引导评价方式，这就要求教师在评价学生的习作时，根据学生的作文类型和个人风格适当地对评价标准做出调整，从而让学生在评价环节获取的不只是改进建议，还有不断提升写作水平的信念。

例如教师在让学生以《说名道姓》为题进行写作时，虽然这篇习作在题目要求中做出了诸多内容上的提示，比如自己的大名小名、是谁取的、背后的含义等，但是这些内容却不够组成一篇作文，学生还需要根据自己的创作能力和基本思路进行内容上的拓展，有的学生可能着重写自己与取名者发生的有关名字的趣事，有的学生可能会主要介绍自己名字背后的含义与家人对自己的期望，不同的文章体裁所展现出的文章效果也是不同的。因此，教师在讲评记叙文时注重抓其中的人物细节描写，而对于散文体裁则主要抓文章主旨突出是否达到效果，同时，教师在评价当中还要积极地给予学生写作优势方面的肯定。这样浮动式的评价标准既能够帮助学生抓住作文改进的重点，还可以让学生收获充足的激励。

三、丰富讲评反馈方式设计，加强师生有关习作优化的交流

前文提到传统作文讲评课堂中，教师反馈给学生自己的评价主要是通过在学生习作结尾处留言反馈、课堂上整体讲评反馈、课下单人针对性当面反馈这三种形式，其中以课堂整体反馈以及作文结尾手写评语反馈为主，如果教师时间充裕，可能会开展单人的针对性指导反馈活动，但是必然不可能时常开展。结尾留言反馈虽然可以具备单人针对性，但是却是教师单方面的评价，缺少与学生思路上的交流互动，从而导致评价不中肯。因此，教师应当丰富作文讲评反馈的方式，或者为学生提供更多建立作文评价互通联系的渠道，让学生能够及时收到最适合自己的最中肯的写作改进建议并能够与教师直接交流，同时也可以有效地将教师对学生写作能力优化方面的信心和期望更具体、更有感染力地传达给学生。

例如，教师让学生以“我喜欢的家乡小吃”为话题开展写作时，可以根据学号选出一部分学生开展当面反馈，在下一次习作时，教师可以再选取学号在后几位的学生，这样一个学期下来，每一位学生都可以在某个作文训练中得到与教师直观交流的机会。其次，教师可以在当周选取某个自习课时间坐在教室里，让期望获得教师点评的学生拿着自己的习作找到教师进行简单交流，从而让学生得到直接指导。另外，教师可以与学生以家长为媒介建立线上联系，借助手机QQ 或者微信来定期推送对学生写作内容的评价，这样学生也可以及时与教师交流。

综上所述，作文讲评环节是学生发现自己的写作短板与写作长处的重要环节，也是实现写作能力提升的重要契机，因此教师应当做好这一环节的整体设计和细节展开的前期准备工作，并在实际实施过程中根据学生的反应来完成优化，从而让学生对作文讲评环节的学习体验更加深刻有效。