去专业化，基于生产任务过程的课程体系和课程模式的评价模式的初步探索

王 丽

(天津市第一轻工业学校 天津 300130)

1.我国职业教育课程模式的发展与现状

我国的职业教育课程模式经历了技能模块课程，能力本位课程，项目课程，技能模块教育强调职业教育课程应该从工作需要出发，而不是以存储知识作为课程开发的起点，一个工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加可完成这一工作任务，具有较大的灵活性，但是更偏重于企业培训，缺乏职业教育的教育性。能力本位课程模式具有较强的可操作性，但是在实施的过程中容易导致理论与实践的分家。项目课程将理论和实践加以整合，通过一个个具体的项目实现职业教育满足社会需求的目的，但是缺乏实现人的可持续发展的问题。

职业教育课程开发的起点是职业、是工作岗位，而不是试图从静态知识出发去面对变化的职业未来。目前中职学校大部分课程仍然是以书本知识为主要依据，即便有实践课，也是理论与实践分离，教师以为讲过知识后学生就能应对实践，实际上学生学过后并不清楚理论知识与实践的关系，导致了学生不爱上理论课，而实践课又茫然不知所措的局面。这种理论与实践分离的情况影响了我们大力推进“校企合作，工学结合”的办学思想，和“以服务为宗旨，以就业为导向的”办学目标，因此要探索适应中职学校的可行的课程模式就显得极为迫切和必要了。

2.“去专业化，基于生产任务过程”的课程体系和课程模式

“去专业化，基于生产任务过程”的课程体系和课程模式是打破专业界限，将理论与实践进行整合，而不是简单的“加法”，通过一个个具体的生产任务过程实现职业教育满足社会需求的目的。工作过程是指在企业里为完成一件工作过程并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。它是一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统。基于工作过程的课程名称和内容不是指向科学学科的某些领域，与专业无关，而是来自职业行动领域里的工作过程要素，包括工作对象，工作内容，工作手段，工作组成，工作环境，不同的工作过程或相同的工作过程在不同的时间这六要素是不同的，但是任何一个工作过程的基本结构是相对不变的，这就给我们开发课程提供了依据。我们要从具体变化的工作过程要素中，把握其相对固定的工作过程的步骤，从而使学生获得一个完整的思维能力训练，一个指导行动的思维方法的习得，这样我们不仅满足社会对职业教育的需要，也满足了学生个体的可持续发展。

只有实现学科体系与行动体系的有效整合，才能真正实现“去专业化，基于生产任务过程”的课程模式。首先我们要对生产任务过程进行分析，根据专业相应的工作岗位及岗位群，筛选出典型的工作任务；再根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合能力领域，并根据职业成长及认知规律递进重构行动领域转换为课程，最后根据职业特征及完整思维将课程分解为各个学习单元(学习情境，下同)，每门课程的各个学习单元之间要相互联系，逐步递进，教师在讲授完第一个学习情境后，第二个学习情境就可以只讲与第一个不同的地方，让学生照猫画虎，再到第三个时就能无师自通了，这样伴随着学习情境难度的增加，教师讲的却越来越少，学生越来越成为主体。

3.教育评价

3.1 教育评价的发展。教育评价的四个发展阶段：第一个时期——心理测验时期，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。第二个时期——目标中心时期，泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理。第三个时期——标准研制时期，提出了对教育目标进行评价的问题。第四个时期——结果认同时期。这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。

3.2 教育评价的分类。教育评价所涉及的范围很广泛。粗略地加以区分，就有：学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等方面。如果按教育层次加以区分以可以分为基础教育评价、高等教育评价、职业技术教育评价及成人教育评价等方面。按照评价的价值取向分类，可以分为：目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向(发展性教育)的评价。

3.3 教育评价的概念。评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但可能取得的)价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。

3.4 教育评价的目的。

将玫瑰茄冻干花萼粉碎后过 20目筛，按料液比1：30加入60%乙醇浸提过夜（约12 h）。真空抽滤后继续用 60%乙醇冲洗滤渣，合并两次滤液。40 ℃下旋蒸并冷冻干燥后得到花色苷粗提物。

(1)管理人员为教育提供了人力和财力，他们想知道究竟他们的计划是否顺利进行，唯一的途径是了解学生在课程学习中实施的情况如何。如果评价的结果与他们所期待的不同的话，他们就要调整计划，以便日后能更好地完成任务。

(2)教师把管理人员的计划付之实施，他们想知道在教学过程中已做了些什么，下一步该做什么；学生已经掌握的或能做的东西；不知道或不能做的东西。如果想计划顺利地进行，很大程度上得看教师能否最终实现计划的表现。

(3)没有人会比家长更想知道自己的孩子在学校学得怎么样。家长不能看见学生在课堂上的表现，他们得从学校和教师对孩子的表现的反馈中做出评价。

(4)最后是学生想知道他们完成任务的情况，知道他们今后该怎么做，从自己的成功中获得信心和满足感。

3.5 教育评价的步骤及其技术和方法。一般教育评价的基本步骤可以分为：准备、实施与结果分析三个阶段，这三个阶段适用于学生评价以外的其他评价活动。其中每一阶段又有若干项工作：(1)评价的准备阶段包括：背景分析、制定评价的方案和建立评价组织；(2)评价的实施阶段包括：相互沟通、收集信息、评议评分和汇总整理等项工作；(3)评价的结果分析包括：收集与目标相关的资料、收集非预期成果的资料、分析与解释资料、撰写评价报告和向有关方面提供反馈评价信息等。

3.6 教育评价的基本模式。教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。教育评价的模式一般都有较大的适用范围。不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。教学评价的主要有以下三种模式：

(1)泰勒模式。泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的泰勒原理中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是评价活动的原理；另一条是课程编制的原理。

(2)CIPP模式。这是由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价这四种评价组成的一种综合评价模式。这使得泰勒评价模式更为丰满。

(3)目的游离评价。这种模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序，要全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们模式的构建对方案做出正确的判断。

4.基于职业化课程体系与课程模式的教学评价的内涵

中等职业学校主要面对生产管理、建设、服务第一线培养具有一定职业素养的应用型人才，教育评价是对教育活动满足社会与个体需要程度作为判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或者潜在的(还未取得的)价值作为判断，以期达到教育增值的过程。由此可认为，中等职业教育人才培养评价是对中等职业教育人才培养活动满足社会与个体需要程度的判断活动。基于职业化课程体系与课程模式的教学评价内涵有以下几个方面：

一是评价主体除了学校以外还要让企业参与，现在学校自己制定课程体系、课程模式，学校以学科或单位进行评价，无异于闭门造车，缺乏有效的评价效果，学生最终是要到企业工作的，让企业参与一部分评价，可以使我们在制定和实施课程体系和课程模式时更有的放矢，增加评价的有效性。

二是评价标准源自企业，在制定基于去专业化，基于生产任务过程的课程体系与课程模式的人才培养体系(专业教学计划)时要切实符合企业职业岗位的要求，也就是生产任务过程需要什么我们就教什么，打破专业界限；课程教学考核与评价的标准来自于岗位专选能力的分析、解剖和重构；职业素养体现为岗位的特殊工作场景和真实要求。

三是评价方式和手段同步于企业，现在职业教育的很多课程仍然是“一张试卷裁定”的评价方式，要将学生置身于真实的工作任务中，全方位、多途径的考核评价学生的专业技能和职业素养，并根据专业所涉及的行业形势随时调整课程内容，评价内容和方式。

5.基于去专业化，生产任务过程的职业技术课程体系与课程模式评价模式的构建

5.1 基于去专业化课程体系课程模式的评价模式的构建。在探索建立对接企业生产岗位技能实际需求，适应中职技能型人才培养目标定位的基础上，完善和优化“双证书”机制，改革课程教学考核机制，优化顶岗实习机制，最终形成基于去专业化，生产任务过程的评价模式并构建其支撑体系。

图1为去专业化，基于生产任务过程的评价模式的构建，要实现“基于去专业化课程体系课程模式”的评价模式要解决以下问题。

首选研究切合专业建设和发展需要的校企合作新机制，深化校企合作内涵。具体实现途径包括：进一步挖掘专业建设委员会的潜力，更充分地发挥其对专业建设的指导作用；加大专业建设委员会的参与深度和力度，最终将企业力量引入到人才培养的全过程；在充分利用现有校企合作资源的基础上，拓展行之有效的“去专业化，基于生产任务过程”的课程体系和课程模式。其次，引入企业认证，完善和优化“双证书”机制及支撑体系，以切实发挥职业资格和技能证书的导向作用。

研究符合“去专业化，基于生产任务过程的课程体系和课程模式”的课程，制定相应的课程教学计划。将企业的标准融入课程考核中，并让企业参与到评价中来。

改革顶岗实习评价机制，：灵活设置顶岗实习环节，在时间安排上要更有助于专业学生职业技能训练和职业素质培养；拓展顶岗实习的方式和途径，改革顶岗实习的环节与内容。总之，建立去专业化，基于生产任务过程的课程体系和课程模式是以探索建立对接企业生产岗位技能实际需求，适应中职技能型人才培养目标定位为基础的，只有打破专业界限，以工作过程为课程体系设置的依据，才能真正实现中职教育的价值，才能满足现代社会对中职学生的要求，满足学生自身的就业和个人可持续发展的要求。