小学语文略读课文“前置性作业”之学习策略

王 斌

（浙江省杭州市西湖区教师进修学校，浙江杭州 310007）

引 言

略读课文是教师指导阅读向学生自我阅读的过渡，随着年级的增高，略读课文比例越来越高，切实提高略读课文前置性作业学习的有效性迫在眉睫。

一、略读课文“前置性作业”的内涵要义

（一）操作定义

前置性作业是生本教育理念的一个重要表现形式，指的是教师向学生讲授新课内容之前，让学生根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。教师根据学生的学习情况开展研讨交流，并进行点拨指导，让师生角色发生根本性变化，真正落实以学定教[1]。

（二）设计要义

前置性作业内容：适度超前的发展性。以发展的眼光和适度超前的规划设计前置性作业，才能保证导学课堂样式具有前瞻性、指导性和有效性。

前置性作业形式：分门别类的趣味性。前置性作业要符合学生心理特点，始终鼓励他们参与其中，并获得新知。根据略读课文的不同要求设计前置性作业。

前置性作业运用：学为中心的导向性。基于前置性学习以学为中心为导向，满足学习者环境、目标、方式、评价、管理等各方面需求，变革学教方式。

二、略读课文“前置性作业”的学习策略

（一）三连环：开宗明义，感知整体

1.抓题眼，追根溯源明思路

借助课题的关键词帮助学生以轻松的方式整体感知全文，捕捉文本关键信息，并以简洁清晰的方式呈现出来。课文的整体思路在前置性作业时就能被绝大部分学生清晰地捕捉到。

【案例1】《索溪峪的“野”》：课题中的“野”是（ ）意思。课文围绕课题写了索溪峪（ ）野、（ ）野、（ ）野和（ ）野。由此，本文采用的是（ ）结构。

这一前置性作业抓住了题眼“野”，很自然地让学生发现索溪峪的特点，引导他们在感知体验中找到了“山、水、动物和游人的野”，并厘清了本文“总分”的结构特点。

2.作类注，借助提示探整体

在预习中思考提示语中的问题，并在原文中圈画批注，同样可以起到“整体感知”的作用。教师也能从学生在文本的批注“痕迹”中，了解其前置性学习的成效。

【案例2】《慈母情深》：阅读课文《慈母情深》，画出描写母亲外貌和语言的语句，外貌用“——”，语言用“∽∽∽”，体会课文是怎样表现母亲的深情的。

学生按提示要求，在文中做了简单的画找，能比较轻松地找到母亲的外貌、语言，搭建一个整体的框架印象，为课堂中的多元表达打下了良好的基础。

3.写感悟，基于自学话感受

有些略读课文的情节非常打动人，教师可以试着让学生通读后用几句话写出自己读后的收获，可以是内容上的理解，也可以是情感上的共鸣。

【案例3】《别饿坏了那匹马》：《别饿坏了那匹马》这篇课文是一个有关“欺骗”的故事，读了这篇课文，你有什么感受？

在自读自悟的基础上，让学生试写感受，不但在整体感知上事半功倍，而且为本单元后两篇精读课文的学习做了知识上的铺垫，更为本单元的口语交际和习作打下了基础。

（二）三步走：深度阅读，质疑问难

1.真实存疑，自我化解

“学贵有疑”，教师应引导学生主动发现问题并积极思考，在自己独立思考和反复研究后依然存在的困惑，那便是真实不二的疑难。明确了学生的疑难，教师再以疑导学，就能促进学生课堂学习效率的提升。

【案例4】《桂花雨》中“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”一句，这原本不是本课重点，但在前置性作业中7位学生关注到这一内容，所以，课堂上教师有意识让学生谈自己的理解来感受这意境美。

个人的学习感悟与教学对接，易于激起学生的兴奋点，使他们不断吸取他人的精华，并结合自己的感悟，推进自身思维层次，提升理解能力。

2.聚集问题，引发讨论

“质疑”就是提出疑问获得解答。在质疑过程中，教师要引导学生学会把思维的触角伸向知识深处。这样，在课堂教学中，师生就可以把更多的精力花在课程内容的深化上。

【案例5】《景阳冈》：小王同学在《景阳冈》这篇课文的前置性作业中，对武松喝了十八碗酒这一细节做了点评：“绿林好汉都是这样性格豪爽，这也为他之后上山打虎、进梁山埋下伏笔。”

在课堂上，学生思辨地讨论了关于绿林好汉的问题，激起了他们再次阅读《水浒传》的热情。在课堂中展示这样的观点，既可以加深学生对文本的理解，又可以提升他们的思维深度。

3.以疑促教，质疑深入

在谈自己的阅读困惑时，不少学生可能关注了相同的内容，而这样的关注点往往不是教学重点，这时，教师应灵动地加以处理，使之成为课堂自主学习的亮点。

【案例6】《有趣的姓氏》：在《百家姓》这篇课文前置性作业中，有学生提出：“为什么要把赵钱孙李排在最前面？”赵排在第一位不是姓赵的人数最多，而是当时的皇帝姓赵，百家姓的排列受到了封建等级制度的影响，其实所有的姓氏都是平等的……

教师要正视学生的问题，并用现代的理念去解读百家姓的排序：所有的姓氏都是不分贵贱的。这是一种国际视野，能让学生的感悟走向更深入的层次。

（三）三合拳：开疆拓土，巩固提高

1.一篇带一本，拓展文本“宽度”

把同一作者的作品进行重组，通过一篇课文了解一位作家，一篇变多篇，让学生对文本理解更加立体，使教学内容更加丰富多彩[2]。

【案例7】《学会看病》：作者毕淑敏，读了课文后，推荐阅读同样都是关于母爱的文章，如《孩子，我为什么打你》《女儿，你是在织布吗？》《母爱的级别》《爱怕什么》《孝心无价》。

让学生进行对比、讨论、辨析地阅读。这一组文章的“相似处”和“不同点”都显而易见，虽然都是讲“母爱”的，但文章分别叙述了母爱的不同表现，丰富了学生对母爱的理解。

2.一篇带一组，拉升文本“长度”

略读课文中有很多是名著的节选，同体裁、同作者、同写作对象、同表现主题、同写作风格、同写作手法文章都可以作为略读课文教材补充，以起到这种指导和引领作用。

【案例8】《凡卡》：是一篇著名外国短篇小说，教师课前推荐学生阅读马克·吐温的《败坏了哈德莱堡的人》、海明威的《印第安人营地》等，学生读到不同国家作者的作品，丰富了阅读经历。

学生的阅读材料不再是一篇篇课文，而是整本书籍和作品，他们阅读封面、目录、序言、封底等信息，同时对某一段、某一章进行讨论，从而激发其看整本书或其他书籍的欲望。

3.教材带“同步”，丰盈文本“厚度”

有些略读课文和同步阅读中的一些文章在主题和体裁上有关联点，教师可以根据教学的需要有选择地纳入前置性学习，采用“一篇带一本”和“一篇带一组”的方式组合阅读材料。

【案例9】主题“感受自然”：课内略读课文《山雨》《索溪峪的“野”》与同步阅读文《半晴半雨》《鱼塘晚霞》相关语用提升点，展现情感的多样修辞，想象丰富、动静交融。

结 语

略读课文承载着从半独立阅读向独立阅读过渡的重要使命，只有根据人文主题与语用能力的关联点引领学生进行多样阅读，才能快速促成其阅读能力的提升。因此，作为小学语文教师，我们要通过设计前置性作业，来调动学生阅读的积极性，从而提高他们的阅读效率。