着眼“补救”视角 提升作文讲评的有效性——以人教版三年级上册第二单元习作讲评为例

“作文讲评”，顾名思义就是在学生完成相关写作任务后，教师根据本次写作训练的目的和要求及时批改学生作文，然后对本次写作的情况及质量进行讲述与评价的教学活动，其目的在于提升学生的写作能力。目前的作文讲评，主要以教师讲授为主，先表扬优秀的作文，然后针对作文中出现的问题讲一些修改建议，内容太过宽泛，方法太过随意，评价太过单一，因此效果不佳。若把“补救”作为讲评的视角，便能大大提升作文讲评的有效性。所谓“补救讲评”就是在学生完成习作后，重点突破学生习作中存在的某一缺陷，从而达到补救学生作文缺陷的目的。

一、选好内容，重点突破

（一）考虑学生习作的缺陷

学生是教学中的首要因素。在实际教学中，教师不仅要考虑学生的原有水平、最近发展区，还要考虑其习作的特点及其存在的最普遍、最有代表性的缺陷，从而进行补救式教学。例如，在“写熟悉的人的一件事”习作中，学生习作普遍存在缺少对话、提示语，人物不够生动具体的缺陷，于是教师安排了以下内容：让“哑巴”开口说话，即恰当地加入对话、提示语，对学生进行针对性补救教学，让学生自如地运用对话和提示语。

（二）考虑课程要求

课程是学生应学习的学科总和及其进程与安排，是教与学的重要根据，什么阶段安排哪一内容需要考虑课程的要求。在作文中，如果有些缺陷是超课程的，就不予在当前学段考虑，如果有些缺陷刚好是课程要求掌握而没有掌握的，就需要进行补救讲评教学。例如，在教学中，教师发现学生的习作中普遍存在人物特点不够鲜明的缺陷，但考虑到课程是这样要求的：“这次习作就来写熟悉的人的一件事”。因此，教师认为在第二学段就要求学生写出人物鲜明的特点不太现实，于是就改成：能加入对话、提示语把事情写清楚、生动。因为《义务教育语文课程标准》这样指出：能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己认为新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。课程在第二学段对“写清楚”的掌握是有要求的。由此可见，如果课程有要求，但是学生掌握不好，就有必要进行补救式讲评。

（三）考虑教材特点

教材的编写体现编者的意图，连接着课程和学生。考虑到教材的特点，教师应适当选择讲评内容，使教学更具实际意义。例如，人教版三年级上册第二单元的教材中四篇课文都是写人的，采用了不同形式的对话和提示语写出了人物的性格，可以说，加入恰当的对话和提示语是这个单元的重点，是学生应该掌握的技能。因此，这一单元的补救式讲评课就可以在这个形式上开展。

二、讲究策略，有效突破

（一）自主发现，合作探究

补救式讲评主要解决学生自己存在的缺陷，因此，教师应注重让学生自主发现，然后在彼此合作的基础上发现自己思考的缺陷，转变自己原有的思维，从而获得正确的认知。

【案例1】

（在三年级上册第二单元的讲评课开头：教师出示学生作文中的典型缺陷句子）

师：读了这三个例子，你有什么感觉？

生：这些例子都写得不具体。

师：怎样不具体？可以先同桌互相交流一下。

学生交流后，回答。

生：每个人都不说话。

师：特别是哪里？请结合例子具体说说。

生1：“班长气愤地说”，怎么说，却没写出来。

生2：“我们叫他别怕，他怕得大叫”——对话都没有写出来，让人莫名其妙。

生3：“同桌仔细地讲解”，怎么讲解，也没写出来。

师：同学们的眼睛真亮，一下子就找到了这些句子的不足。

总之，所有环节都应引导学生自主发现，让学生在合作探究中完成预定目标，极大地发挥学生的主体能动性，有效提高学生的写作效率。

（二）讲练结合，明确规则

在呈现学生习作的缺陷后，教师应向学生讲解正确的、规范的知识，帮助其形成规范的语文能力。

【案例2】

（在三年级上册第二单元的讲评课最后环节中）

师：对呀，在人物有话要说时，（板书：有话要说时）我们可以加入对话和提示语，让“哑巴”开口说话。（板书：让“哑巴”开口说话）那这个片段，需不需要加上对话和提示语呢？（出示片段）

生：需要加入对话和提示语。

师：为什么？

生：因为人物有话要说的时候没有加入对话和提示语。

师：哪些地方？

生：“梁老师问他陈晨阳在哪，他答了一句”——答什么没有；“小谢大叫”——叫什么没有。

师：真棒！一下子就看出了这些地方应该加入对话和提示语。好的，现在请你拿起笔，在这两个地方加入适当的对话和提示语。

只有纯粹的讲，没有练，学生不能真正把规则转化为自己的能力；只有纯粹的练，没有讲，学生就不能掌握明确的规则。只有讲练结合，规则明确，才能使学生真正形成语文能力。

（三）步步深入，科学实效

要想作文讲评课发挥“补救”功能，教师要展示学生习作中的缺陷，然后讲解学生的缺陷，从而使学生形成正确的知识结构，最后根据正确的知识结构进行实践操作。例如，人教版三年级上册第二单元的习作讲评就分成了三个步骤：第一步，展示存在共同缺陷的例子，让学生发现问题；第二步，采取正确的弥补缺陷的方法；第三步，在具体情境中操练正确的方法。这一教学模式遵循的认知规律实质是提出问题—解决问题—实践问题，这一认知规律是心理学中解决问题的操作模式，符合高效课堂规律，能达到一课一得的效果。

三、恰当评价，兴趣突破

（一）评价主体多元

在发挥“补救”功能的讲评课中，自己、同学、教师都是评价的主体。教师有时可以引导学生对习作进行自评，有时可以引导学生进行同学互评，有时自己对学生的习作进行评价，评价主体多元有利于发挥学生的主观能动性，提升学生对习作的兴趣。例如，在三年级上册第二单元的讲评课中，教师先让学生对着标准自评，然后同学互评，最后教师进行总评。评价主体多样化，打破了传统讲评教师“一堂评”的模式，有利于教学效果的提升。

（二）评价目标明确

从“补救”视角讲评作文的评价标准紧扣讲评内容，评价目标明确。例如，三年级上册第二单元的讲评课就明确提出以下标准：（1）在人物有话要说时适当加入对话和提示语，得50 分；（2）对话、提示语格式正确，得50 分；（3）语言正确、流利、生动、有趣，得50 分。满分150 分，这种评价方式既激发了学生的兴趣，又指向本节课学习的重点，使评价发挥引领作用。

（三）评价方式多样

发挥“补救”功能的讲评课注重评价方式的多样性：“星级式”是教师对学生的习作进行打分；“分数式”是对学生的习作采用分数打分的评价方式；“反思式”指学生根据自我参与的体验和收获，以贴小标识或做记号分级的方式在本子上留下“自我评价”，以促使自我评价和反思能力的提高。多样的评价方式能激发学生的兴趣，提升其学习效率。

学生作文能力的提升主要源于课外阅读和课堂教学，课外阅读主要提升学生的综合作文能力；课堂教学主要分为阅读教学、作文指导课教学和作文讲评教学，其中阅读教学主要帮助学生获得写作技能和情感上的进步，作文指导课由于时间的短暂，主要在于帮助学生选择合适的材料，而作文讲评课能够提升学生的写作兴趣，帮助学生纠正、反思自己的缺陷。不同的课型对学生作文能力的提升承担的任务不同，只有各课型相互配合、相互补充，才能更高效地促进学生作文能力的提升，“补救”应成为作文讲评的重要视角。