基于自我认同理论的全科型小学教育本科生专业认同培养

李爱珍

【摘要】合理的自我认同和专业认同关乎自我发展的方向和高校人才培养质量。为了促进本科层次全科型小学教育专业持续健康发展，文章根据吉登斯的自我认同理论，阐述了全科型小学教育本科生的自我认同，分析了专业学习过程中出现的认同危机，提出了培养学生专业认同的路径。

【关键词】自我认同;专业认同;专业发展;全科型小学教育本科生

【基金项目】本文系江西省教育科学“十三五”规划2018年度项目“全科型小学教育本科生专业认同现状研究”（项目编号：18ZD088）阶段性成果之一。

为了均衡教育资源，提升教育质量，促进教育公平，党和国家历来高度重视农村教育发展和师资队伍建设。教育部先后发布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》和《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，从政策层面依次明确了全科教师的培养方向和乡村教师的补给渠道。应国家号召和基础教育发展需求，江西省多措并举逐步推进了本科层次全科型小学教师的培养。而我国在全科型小学教师的培养方面并未提出权威、系统的要求，因此学生在专业学习过程中存在“我是谁”“我该如何存在”的困惑，导致专业认同水平不高。

一、吉登斯自我认同理论概述

安东尼·吉登斯，英国著名社会理论家和社会学家，1991年出版了《现代性与自我认同》。他在书中提到：“自我认同并不是个体所拥有的特质，或一种特质的组合。它是个体依据其个人经历所形成的作为反思性理解的自我。”[1]其主要内容包括，一是“我是谁”的主体性叩问。人的主体性包括“理想的我”和“现实的我”，前者是对“我是谁”的终极追问，后者彰显着个体的成长轨迹，個体在理想与现实的矛盾运动中实现主体性的叩问，并确认“我是谁”。二是个体的经历及反思性理解。个体的自我认同并非与生俱来的，而是对过去经历的人、事、物的反复筛选和反思理解到的自我，是对“我将如何生活”的追问。三是个体的价值感、身份感和归属感。价值感是个体对自我价值以及实现方式的反思[2]，是自我认同基础;身份感是自我的角色性确认;归属感是个体与群体之间相互联系的关键要素，是群体发展的动力。四是个体的羞耻感和自豪感。羞耻感是由于个体对自身及其行为的不充分感受而产生的，对人的情绪会产生负面影响;自豪感是个体对“现实自我”和“理想自我”的积极确认与回应。五是自我认同的危机。自我认同危机是个体对自我的不确定的焦虑，主要体现为方向感、价值感的丧失，自我定位不准确，创造力衰退，焦虑感激增等。

二、全科型小学教育本科生自我认同及专业认同危机

全科型小学教育本科生的自我认同是依据个人的生活和学习经历形成的对自我主体性的意义的反思，是在其群体认同和社会认同中的身份感和归属感，目的是在自我辨识的过程中确立自己的身份，找到自己的归属，获得意义感和价值感。然而，每个学生所处的社会环境和组织环境是不断变化的，其专业学习也充满了不确定性，影响着自我的有效沟通，造成了自我的内部冲突，使学生产生一种无方向、无意义的感觉。因此，自我认同与专业认同危机不可避免。

（一）专业意义感、价值感的丧失

与高中相比，大学期间的学习目标发生了质的变化，追求高分不再是学生的首要任务，学生开始思考所学专业存在的意义与价值，在专业学习过程中会产生“我是谁？”“我学习的专业价值何在？”“我该怎么做？”等一系列的困惑与追问。然而，任何专业的设置不仅要考虑个人的内在价值，而且要更多地兼顾社会需要。因此，部分学生的努力可能没有得到相应的回报，则对专业发展产生不合理的定位，曲解了专业设置的初衷。专业学习的无意义感和无价值感无形中渗入学生的心灵，催生着学生对专业的无聊与厌倦，使学生对专业发展前景产生无尽的困惑与迷茫。

（二）专业身份的困惑及角色冲突

专业身份的确认一般来自两个方面：外部的规约和自我的主动选择。外部规约是通过法律、制度等形式赋予学生的权责利;自我的主动选择是学生对专业的期待和认可。在专业教育中，学校往往统一要求学生的发展要符合既定的标准，而学生原有的知识结构、兴趣、特长等个体差异并不被关心，学生在被统一的规约中逐步失去个性，迷失了专业成长方向，难以准确定位自己的专业身份。另外，面对“全科”二字，学生常受“我应该掌握哪些知识？”“具备哪些能力？”等问题的困扰，难以确立准确的学习目标，找到专业的归属感，从而对专业角色充满了矛盾与困惑。

（三）专业发展定向的偏差

专业发展定向体现在专业定位和专业规划两个方面。全科型小学教育本科生合理的专业定位取决于对自我所处时间和空间的有效认知。在时间维度上，学生对过去的生活经历、现在的专业学习体验缺乏有效的反思;在空间维度上，学生对所处的社会、组织等外部空间缺乏有效的联系，对“现实的我”认识不足，对“理想的我”不能有效确认，导致在专业学习中难以做出合理的自我定位，专业发展的未来方向出现了偏差。专业规划是依据自我的生活和学习经历对所学专业走向的计划。目前，学生的主要任务是完成学校规定的课程，对专业实践及未来的职业生活体验不足，难以生成专业发展的方向感和意义感，阶段性的学习计划和专业发展目标不够明确，容易偏离专业发展轨道，影响专业发展质量和认同水平。

（四）专业学习的焦虑、压力和倦怠

为提升乡村教育质量，全科型小学教育本科生的培养受到了国家的高度重视和地方的大力支持，学校也集中优质教育资源加强对学生的培养。面对外部环境的高期待，学生的主体安全感有时会受到一定程度的威胁，专业学习的焦虑感则不自觉地产生。而毕业后的“全科”教学对学生提出了更高的要求，要求学生不仅要具备较高的文化素养、先进的教育理念，而且要具有娴熟的教学技能和创新能力。因此，学生在校期间的学习任务是繁重的，教学实践是复杂的，加之“现实的我”与“理想的我”之间的差距，产生了较大的专业学习压力。同时，当前基础教育的福利待遇、工作环境还有待提升，学生面对自身的高付出和社会的低回报，会产生厌倦、苦恼、排斥等不良体验，最终出现专业学习倦怠。

三、全科型小学教育本科生专业认同的路径

（一）强化专业发展的主体性叩问

全科型小学教育本科生专业发展的主体性实际上是对“我是谁”的追问，在这种主体式的追问过程中逐渐明晰所学专业的特征，即“理想的我”应该具备什么样的专业素质。同时，还要引导学生认真反思“现实的我”与“理想的我”还存在哪些差距，在寻找差距的过程中接受自我，合理认同专业发展中的自我价值、身份与角色，并通过主观努力逐步提升自己的专业素养，使自己越来越符合学校培养规格和社会需要。这种主体性叩问不仅引导着专业发展的方向，而且是推动学生参与专业实践的动力系统。

（二）合理构建专业价值、专业身份与专业角色

专业价值一般体现在社会价值和主体价值两个方面，社会价值是一个专业的设立为社会带来的政治、经济和文化效益;主体价值是指通过专业学习给个体带来的精神的和生命的意义。在专业学习过程中，学校要为学生创设良好的学习环境，提升学生的文化素养和专业技能，并定期组织学生参与乡村教育调研与教学实践，让学生从更深层次理解社会对全科型教师的渴求，以及自己将来投身乡村教育的生命意义，激发学生学习专业的自豪感。全科型小学教育本科生专业身份的确认要从政策层面着手，让学生感受到国家和社会对他们的重视;在培养机制方面，让学生感受到本科层次全科型小学教育专业的优势，逐步引导学生正确理解所学专业的独特价值。同时，还要让学生学会客观地认知自我，处理好自我与社会的关系;重视专业成长过程中的对话与协商，理性地审视自己的专业价值，反思性地理解专业发展，主动构建专业身份，避免专业角色的冲突带来的负面影响。

（三）注重专业发展过程中的有效反思、规划和自我调适

全科型小学教育本科生的专业发展是专业体验和个人行为相契合的动态过程。在专业学习初期，个人需要不断地积累专业知识，认真审视专业价值、专业动机以及自身的专业能力，在自我反思及外部因素的共同作用下逐渐明晰专业发展方向。在专业学习中期，学生需要将专业知识内化为专业行动，找到专业发展的坐标，确定自己的专业抱负，使自己从“现实的我”成为“理想的我”，增强专业发展动力。但在整个专业发展过程中会出现学习焦虑和压力，导致专业信仰危机，此时要尽量通过与自我和他人的对话、协商进行积极的自我调适，有效缓解学习中的不良情绪，促进专业发展和自我超越。

（四）加强专业发展过程中积极的心理机制建设

专业发展过程中积极的心理机制建设需要培育专业自豪感，提升专业满意度，激发创造性。专业学习的自豪感是一种积极的内驱力，有利于促进自我的价值感、意义感和归属感的产生。社会、学校要不断地创设良好的专业发展环境，提升专业地位和影响力，给予学生积极的评价，激发学生的学习动机，让学生充分感受到专业学习带来的乐趣和价值。此外，还要更多地关注学生的个性差异和主体诉求，让学生在繁重的学习过程中体验到自我价值的实现，进而产生满意感，充分发挥学生的创造性。

【参考文献】

[1]安東尼·吉登斯.现代性与自我认同[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998：58.

[2]孙二军.自我认同视域下的教师专业发展[M].北京：社会科学文献出版社，2016：75.