高考历史主观题抽象概括能力提升策略

李文巍

摘   要 在“新旧衔接”背景下，高考历史主观题抽象概括能力提升必须指向学生历史学科核心素养的培育。我们应通过往年高考主观题的结构呈现、问题解构、思路建构过程，以学科核心素养的构件为动力，探索新时期高中生抽象概括能力提升的理论基础、学科本质、实现路径、思维品质、价值追求，从而为持续推进“考学结合”开辟道路。

关键词 高考  学科核心素养  历史主观题  抽象概括能力  考学结合

“抽象概括能力”是学生在教师指导下，在通过史料研究揭示具体历史事物本质的过程中形成的思维能力。“抽象”侧重于抽取个别历史事物的属性，而“概括”则侧重于同类的个别历史事物属性之间的联结，从而共同形成关于这类对象的普遍性认识[1]。经过对基本史实抽象概括的思维过程，历史学科的概念、范畴、规律和原理才得以形成。教师加强不同类型主观题的抽象概括能力训练，有助于开辟新旧课程衔接阶段历史学科核心素养的培育路径，从而切实扶助学生提升历史学业成绩[2]。本文拟通过典型试题的举例说明，透视抽象概括指向试题的结构特点，运用学科核心素养的基本原理进行理论解构，并尝试建构历史主观题抽象概括能力提升的策略，使学生明了“考学结合”的基本思路，逐步实现由自发解题向自觉解题的思维跨越。

一、坚守唯物史观，奠定抽象概括的理论基础

唯物史观揭示了社会结构是由生产力、生产关系（经济基础）和上层建筑三个层次的因素组成的[3]，并论述了这些因素之间的辩证关系，为我们透过表象认识人类历史的本质奠定了坚实的理论基础。

试题结构：2018年江苏卷第24B题，材料摘编自当代学者季正矩的《列宁传》一书。设问要求学生“据材料概括列宁关于商品货币关系的观点”，导语部分已经指出材料全文是列宁晚年对社会主义建设的理论思考的重要组成部分。材料从“是什么”“为什么”“怎么样”三个层面，阐释了列宁商品货币关系观的意涵，彰显了其理论自觉。

问题解构：材料呈现总分式文本结构，首句“从1921年起，列宁对商品货币关系的观点发生了重大改变”提示考生，虽然设问只要求“据材料”，但是如能适当结合教材中苏俄建立初期经济政策转向的相关论述，将有效降低材料的理解难度，才能为简评列宁观点奠定解题基础。学生应从背景、内容、影响三个层面，对文本进行合理分层，整合答案要点。

思路建构：从背景层看，商品货币关系是人类一定历史阶段的产物。根据“经济基础决定上层建筑”的原理，虽然随着社会生产力的极大发展商品货币关系会走向消亡，但需要具备大机器工业充分发展这一“共产主义的物质基础”，因而商品货币政策调整一定不能脱离“从资本主义向社会主义过渡”这一具体的时空条件，由此我们可以推导“农村不应过早取消商品货币”这一论述;马克思认为小农的生产方式“使他们互相隔离”，“取得生活资料多半是靠与自然交换”[4]。列宁在马克思认识的基础上，认为保留商品货币的最大合理性就在于扩大了小农的“社会交往”，在删减修饰成分的基础上，我们可以将其概括为“商业是维系工农业的经济纽带”“商业是巩固工农联盟的重要环节”。从内容层看，我们可以运用反向思维，既然国营企业原先“不讲核算、不要利润”，那么将来则要“实行商业化准则”;苏维埃政权“整顿货币流通，恢复财政信贷制度”，可以整合为“完善货币财政体系”，“要掌握市场规律，以此制定经济措施”可以整合为“政府经济政策制定要符合市场规律”;从影响层看，结合导语提示和文本中的语句，我们可以直接得出，列宁“关于商品货币关系的观点”，目的就是“为社会主义服务”的，是推动苏俄社会形态由低级阶段向高级阶段演进的理论思考。

二、体悟时空观念，凸显抽象概括的学科本质

恩格斯指出，“一切存在的基本形式是空间和时间”[5]。对于一切历史现象的探讨都不能脱离特定时空框架。由于近年来高考主观题日益强調“新材料、新情境、新问题”，学生必须在有限的时间内，及时标记文本中的历史现象，准确映射在对应历史阶段上，并以所学知识为认知支架加以观察和分析。

试题结构：2016年全国Ⅱ卷第45题，材料根据《清史稿》等资料摘编改写。设问要求“指出与八旗军相比，新军具有哪些特点”，除首句简要提及旧兵制外，其余全部言及“新军”，因而实为“概括新军特点”。材料依时序关系论述了晚清兵制的嬗变之路，要求学生在辨析新军在清末新政不同发展阶段特点的基础上进行归并整合。

问题解构：学生应以文本所罗列的兵制改革的时间节点为中心，按照“改革前”“改革中”“改革后”的时空结构对文本进行合理分层，由此可知答案要点应来自文本2～8句的“改革中”部分。学生在阅读材料并结合清末新政这一主干知识的基础上可以明确，晚清兵制改革其实还蕴含了器物（兵器）—制度（兵役、兵权）—文化（兵源）这样一个隐含的逻辑结构，只有明了这一点才能为合理归并同类项奠定科学的分类标准。

思路建构：根据时间节点逐句阅读，剔除修饰和举例等成分，提炼关键词句，把握晚清兵制改革的进路，从而为评析晚清兵制改革奠定坚实基础。

三、立足史料实证，拓展抽象概括的实现路径

对于史料在史学研究中的作用，以顾颉刚为代表的“疑古派”强调研究者应以思辨精神审视“层累”的史料，要勇于大胆质疑、无证存疑与合理推定。以王国维为代表的“释古派”则认定历史研究“孤证不立”，以“二重证据法”推行多元史料互证，方能求真得实，傅斯年甚至大声疾呼“一分材料出一分货”[6]。“抽象概括”实为史料整理与辨析的基础环节，“涵养史识”方为“史料实证”之鹄的。两派虽然治学方法多有不同，但是“涵养史识”之旨趣却可谓殊途同归。后辈学人于其相互诘难之间“见微知著”，取“释古派”之醇厚执着，取“疑古派”之灵动疏通，融入唯物史观“论从史出”之精髓，渐得“史料实证”之神韵。

试题结构：2017年天津卷历史部分第12题，该题出示官修史书《汉书》对刘贺被废的记载，设问要求“概括《汉书》所载刘贺帝位被废原因”。该段材料与后世学者的研究成果以及2015年海昏侯刘贺墓考古成果相对照，试图刷新学生对于多元史料互证的认识。

问题解构：“刘贺帝位被废”是西汉昭宣之间的重大政治事件。长期以来，人们对于刘贺被废的原因众说纷纭，《汉书》将原因归结为刘贺继位后的诸多“劣迹”。摘编材料试举了两例，因而考生宜根据标点符号的分隔，分别概括其“劣迹”的构成。

思路建构：“劣迹”一词实乃解题关键。不过，本题的主要难点在于，虽然在日常教学中，教师大多对“宗法制”和“礼制”这两个概念用力颇深，但在有限的答题时间内，学生往往难以将这些所学知识作为认知支架，故此难以理解这些“劣迹”何以成为废黜原因。刘弗陵和刘贺虽实为叔侄，但刘贺的皇位继承自汉昭帝，因而必须为昭帝守孝，而违背“素食节欲”居丧礼仪，是为“不孝”。按照汉朝礼制，即位后刘贺应履行为宗庙献祭的义务，反之则为“不忠”。对刘贺“劣迹”的概括，实际上承担着为其后小题解答提供参照的功能，深化人们对于“刘贺被废”这一事件性质的认识。

四、辨识历史解释，提升抽象概括的思维品质

毛泽东同志曾说：“一个人的知识，不外直接经验的和间接经验的两部分”[7]。虽然多数知识对于学生来说属于间接经验，但是教师要指导学生，通过研习丰富且合乎实际史料的实践，从而充分利用生活经验辨析历史事件，并做出自己的价值判断。

试题结构：2017年海南卷第21题，材料主要摘编自张岂之教授主编的大学本科教材《中国历史》。材料首段客观描述了“陈桥兵变”的大致经过，宋廷对“陈桥兵变”起因的正面回应被置于次段，尾段则简述当代学者对“陈桥兵变”起因的基本认识。设问据此要求学生概括说明宋太宗和今人对“陈桥兵变”历史解释的差异。

问题解构：《太祖实录》是史官记录宋太祖朝史事的第一手史料，其价值在于“当时人写当时事”。然而，由于“陈桥兵变”事关宋朝“禅让于周”的合法性問题，史官们出于“为尊者讳”的考虑，故而“语焉不详”。为了堵住悠悠众口，宋太宗承认“兵变”事实，却以事件亲历者的视角，从“兵变”是否出于宋太祖本心上做文章，企图从“家国大义”的角度进行解释。当代学者则大多运用逻辑判断，通过综合多种史料合理推定“陈桥兵变”起因。

思路建构：解题关键就在于抓住《太祖实录》中“时值契丹入侵”这一关节展开，宋太宗赵匡义认为“契丹入侵”为真，陈桥出兵源于抵御外侮的需要，是保民义举，是“时势所趋”。由于皇帝年幼，无法有效组织领导抵抗活动，赵匡胤面临“保国”和“保民”的艰难抉择。兵变反映了军民呼声，赵匡胤被迫称帝只是为了顺应民心天意。当代学者大多认为“契丹南下”是子虚乌有的“假情报”，因而推定兵变早有预谋，赵匡胤“授意发动”了陈桥兵变，意在推翻柴周政权。因此，本题的价值早就超出了抽象概括的考查层次，意在从“事实判断”和“价值判断”关系的视角，指引师生对于没有充分史料说明的史事坚持“存疑”，既避免落入不可知论的泥沼，也不先入为主、轻下结论，引导学生以理性质疑的心态研究历史，才是命题者的良苦用心所在。

五、孕育家国情怀，承载抽象概括的价值追求

清代学者龚自珍有云：“欲知大道，必先为史。灭人之国，必先去其史。”高中历史教育确实不能对日常生活中诸多难题的解决发挥实际功用，滋养“国民志气与智慧”才是历史教育的用武之地[8]。“家国情怀”的提出正是应构筑国民信念系统时代需要的产物，试图为当代高中生决定思想取向和行为选择奠基。学生对于史料“抽象概括”能力的提升也离不开“家国情怀”的价值导向。

试题结构：2017年新课标全国Ⅲ卷40题，材料摘编自现代学者陈孔立主编的《台湾历史纲要》，描述了明末清初荷兰侵占台湾和澎湖、郑成功收复和经略台湾及澎湖的史事。设问要求学生综合材料与所学，概括荷兰侵占中国台湾与澎湖的历史背景和目的。

问题解构：材料呈现递进式的文本结构，分段叙述了台湾被侵占、收复和早期开发的史事。根据设问，我们可以把答案来源定位在首段。本题的难点在于“站在世界看中国”，蕴含了“17世纪的世界与中国”的考查视角。

思路建构：“东印度公司”是新航路后荷兰对外殖民扩张的产物，材料引用其董事会的“指示”是荷兰“发展贸易”的缩影，较难点在于学生从1602年、1642年等时间节点领悟到明清鼎革是荷兰入侵的有利时机。对于“目的”的概括，学生需从“得知西班牙人计划”推导出“殖民争夺”，从荷兰侵占“澎湖—台湾南部—台湾北部”的侵略路线图，概括出“荷兰在台湾建立殖民据点”，结合教材对于荷兰殖民扩张特点概括出“攫取高额利润”。本题以抽象概括的考查层次，引导学生反思台湾被侵占的历史背景，呼唤人们关注祖国统一进程，加强民族认同，无疑具有高度的现实关怀。

综上所述，历史主观题抽象概括能力是学生学科核心素养形成的重要抓手。“抽象概括”题型看似只要求文本内容的简单缩写，只需要综合运用“寻主语”“换句式”“反向看”“删修饰”“善整合”等技术手法，就能达成删繁就简的目标。其实“抽象概括”是分析、综合、评价等诸多较高考查层次要求的基础，也同样离不开学科核心素养的指引。我们必须关注牢固确立唯物史观的理论基础作用，突出时空观念的学科本质属性，拓展史料实证的实现路径，提升历史解释的思维品质，孕育家国情怀这一价值追求，从而使学科核心素养的五个方面相互渗透交融，共同构成历史主观题抽象概括题型的解题指针，为推动学生抽象概括能力提升这一教学过程提供源源不断的思想动力。

参考文献

[1] 夏征农，陈至立.辞海[M].第6版.上海：上海辞书出版社，2009.

[2] 黄凌.着眼核心素养，提高概括能力——以全国卷材料分析题为例[J].中学历史教学，2018（12）.

[3] 徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4] 马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2012.

[5] 马克思恩格斯全集（第20卷）[M].北京：人民出版社，1971.

[6] 傅斯年.历史语言研究所工作之旨趣[A].//傅斯年全集（第3卷）[M].长沙：湖南教育出版社，2003.

[7] 毛泽东.实践论（论认识和实践的关系——知和行的关系）[N].人民日报，1950-12-29.

[8] 赵亚夫.历史教育理论建设的几个重大问题（3）：我们能为学校的历史教育辩护吗[J].中学历史教学参考，2006（07）.

【责任编辑  郑雪凌】