指向核心素养的叙事类文本教学策略

顾迪

[摘 要]小学语文教材选编了大量的叙事类文本。在教学这类文本时，教师要为学生提供更多的方法指导，帮助学生梳理文本情节、理解场面描写、分析人物形象、发掘主旨情感，使学生从不同的方向、不同角度展开阅读体验，以形成系统性阅读认知，促进学生语文核心素养的全面发展。

[关键词]叙事类文本;教学策略;梳理情节;阅读体验

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）28-0036-02

小学语文教材有不少的叙事类文本。学生对这类课文有比较高的阅读自觉性。如何对这些叙事类文本展开阅读教学，让学生形成语文核心素养，这是摆在我们语文教师面前的重要课题。学生对叙事类文本有主动阅读的兴趣，但大多数学生还停留在“看热闹”的层面上。要让学生真正达成“看门道”的目标，教师要进行贴近的教学引导，传授更多的学习方法，提升学生的阅读效率，这样才能有效培养学生的阅读能力。

一、理清叙事情节，规划清晰閱读路线

梳理叙事类文本的情节，这是阅读教学的基本目标。只有进入文本情境中，学生才能有清晰的阅读路线。

（一）梳理文本的叙事顺序

叙事类文本都有明显的情节，教师要引导学生学会梳理情节，将叙事过程梳理清楚，这有利于学生进一步展开阅读探析。完整的情节一般由开端、发展、高潮、结局等环节组成。在展开整体阅读时，教师要让学生学会情节梳理，找到文本写作的线索，弄清叙事的先后顺序，从而理顺文本的结构。在阅读叙事类文本时，学生常常只关注叙事的过程，而对文本的思路缺少梳理意识，因此难以建立起完整的阅读认知图式。

叙事类文本虽然大多有具体的情节，但需要进行抽象分析。因此，教师要进行必要的引导。例如，《陶罐和铁罐》是一篇童话性叙事文本，写了陶罐和铁罐两个罐子的故事。教学时，教师先引导学生自主阅读，并提出具体的阅读任务：“陶罐和铁罐是两个性格完全不一样的形象，自然有不一样的结局。请大家梳理清楚故事的基本情节，看故事由哪些具体的环节组成，准备参与班级讨论。”于是，学生开始阅读文本。教师深入到学生中，对学生的阅读进行必要的引导。经过一番梳理，学生形成认知：“第一个环节，写陶罐和铁罐对话，表现出它们不同的性格特点：陶罐谦逊而铁罐骄傲。第二个环节，经过岁月的沉淀，陶罐依旧完好，价值连城;铁罐锈蚀成一堆土，一文不值。”

（二）创设适宜的阅读情境

在阅读叙事类文本时，教师不妨利用多种辅助手段，为学生创设适宜的阅读环境。教师的生动讲解、示范诵读、提出问题，或利用多媒体展示，或进行课堂演绎等，都能使学生形成良好的阅读意识，这有助于学生梳理叙事类文本的基本情节。学生的直观思维比较敏锐，教师要多给学生布置一些直观性的阅读学习任务，以调动学生的学习主动性，让他们在文本情节梳理过程中形成阅读认知。

如，教学《小虾》一文，教师利用多媒体为学生展示一组图片，让学生进行观察，并结合文本内容说说小虾的外形特点和生活习性。学生对小鱼小虾有特殊的喜好，自然会积极观察，产生自己的观察体验。有的学生说，这些小虾通身透明，腿脚都非常敏捷，游动时是弹拨水推动式运动。这样，教师利用直观图片展示，成功激活了学生的观察思维。

二、关注场面描写，启动经典阅读鉴赏

叙事类文本大多有经典的场面描写，这无疑是语言鉴赏的重要内容。教师要注意筛选精彩的阅读片段，引导学生展开语言鉴赏，以培养学生的语感。

（一）精选经典阅读内容

叙事类文本大多有精彩的场面描写，这是引导学生展开阅读鉴赏的有效载体。教师要有筛选意识，对一些精彩的描写片段进行梳理和整合，为学生提供语言鉴赏材料，并传授鉴赏的方法，确保学生能够顺利进入到语言鉴赏环节中。语言鉴赏是阅读教学的核心任务，是培养学生良好阅读品质的重要策略。教师要提升认识，引导学生尽快进入鉴赏情境中，以产生新的学习动力。

如，教学《剃头大师》一文，教师让学生认真阅读文本，找出一些精彩的场面描写片段，进行欣赏训练。学生迅速进入文本阅读环节，找到一些片段。如，“我还想稳住小沙，告诉他这是最时髦的发式，可他一照镜子，大叫一声——像见了鬼一样。”最不讲究的小沙，居然有这么强烈的反应，足以说明这头剃得惨不忍睹了。“像见了鬼一样”是运用了夸张的修辞手法。这样，展开阅读鉴赏，将阅读学习推向深入。

（二）展开个性语言鉴赏

面对同一阅读文本，不同的读者会有不同的理解，这是个性阅读的体现。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教师要鼓励学生展开个性阅读。在阅读鉴赏过程中，学生有自己的见解，这是最为正常的现象。教师要摆脱“大一统”的教学思想，不应对学生进行统一要求。对学生的个性阅读认知，特别是有新意的观点，教师要进行重点推介，让全班学生共同欣赏，以唤醒学生的个性阅读思维。

例如，《我不能失信》一文讲述的是一件小事，而反映的却是诚信的大事。在教学时，教师提出问题引导学生展开讨论：“课文中的宋庆龄，为了不失信，宁愿放弃了外出机会。她这样执着得有些古板的做法，值得赞扬吗？”学生开始了讨论，有的学生认为不值得，也有的学生认为值得，正反双方展开了激烈的辩论。这样，教师提出问题，将学生带入到讨论中。这无疑是教师最希望看到的情况。在讨论中，学生获得的感知是深刻而鲜活的。

三、注重形象塑造，学习多元阅读方法

叙事类文本大多有典型的人物形象。对典型人物形象展开阅读分析，这是阅读教学最为常见的方式。

（一）分析文本典型形象

对叙事类文本的人物，教师要有观照意识，为学生提供人物形象分析的方法，让学生在分析体验中建立认知图式。分析人物形象不能用简单的几个词来解决，而要讲究分析的条理性、层次性，要有清晰的分析思路。这对培养学生的阅读综合素养有一定的帮助。在分析人物时，学生常常会简单处理，因此，教师要多给出方法指导，让学生理解人物的个性特点。

如，《慢性子裁缝和急性子顾客》这篇课文，塑造了两个形象：一个是慢性子的裁缝，一个是急性子的顾客。教学时，教师让学生选择其中的一个形象展开鉴赏，体会作者的细致描写。学生开始阅读思考。很多学生都选择了急性子顾客来分析解读：四天时间，这位急性子的顾客，连续发生了四次变化，也只有慢性子的裁缝才能应对吧。这样的分析，让学生体会这一人物的特点。

（二）传授多元阅读方法

分析人物形象需要讲究方式方法。教师要根据不同群体学生的学力基础做出正确的选择，以提升阅读教学的效益。在分析人物形象时，教师不妨给学生列出具体的操作提示。如，“关键词+语境分析+主旨情感”，这是人物形象分析的基本思路。教师先给学生示范操作，然后再让学生实践运用，这样能帮助学生掌握分析人物的方法。

如，教学《漏》一文，教师提出阅读任务：“梳理文本情节，列出复述提纲，用自己的话讲述这个故事，看谁讲述得更为具体生动。”于是，学生沉入文本，抓住关键词句，理解人物的思想情感。在故事展示时，教师提出具体要求并鼓励肯定学生，使课堂学习气氛浓厚起来。一个故事的阅读训练任务，将学生带入到特定学习情境中，使学生掌握了分析人物形象的基本方法。

四、发掘主旨情感，建立系统阅读认知

引导学生深度发掘文本主旨情感，这是阅读教学的目标追求。在教学中，教师要对学生进行必要的引导，让学生逐渐进入文本的核心，理解文本的主旨内涵，内化阅读认知。

（一）内化文本主题思想

叙事类文本有情节、人物、场景描写，但它们都是为表达主旨服务。如何让学生触摸到文本的主旨内涵，实现阅读认知的内化，这是阅读教学的更高境界追求。由于阅读基础、能力和经验有限，学生往往无法自己感悟到文本的主旨内涵。因此，教师要进行引导，让学生在情节梳理和人物分析中逐步理解文本的内涵。

如，在学习《方帽子店》时，在学生阅读了文本后，教师这样引导：“一个墨守成规的方帽子店，不能满足人们的实际需求，只做不合时代的方帽子，最终被淘汰了。这个故事说明什么道理呢？”学生开始阅读思考，很快就有了自己的观点。“做任何事情都要尊重历史发展规律，不跟随形势发展，不知道变通，最终都会被历史所遗忘。”“我们做人做事都一样，要与时俱进，不能像方帽子店那样，没有发展的眼光，自然也没有好的前程。”教师对学生的个性见解给出积极评价。教师引导学生从文本主旨角度展开思考，使学生的思维向深处延伸，并获得分析能力的发展。

（二）创新读写阅读训练

要确保阅读认知的顺利内化，就要展开多种练笔实践。在叙事类文本的学习中，教师不妨为学生提供一些读写训练，以促进学生的阅读认知内化。在读写训练时，教师要对训练内容和训练形式展开创新设计，以调动学生阅读训练主动性，全面提升训练效率，促进学生语文核心素养的全面发展。

如，《枣核》一文，以枣核为线索展开情节。教学时，教师引导学生阅读文本，并提出读写性的训练任务：“关于民族情、乡情，我们可以搜集到更多的经典故事和诗文。仔细阅读文本内容，用读后感的形式写一段文字，说说自己的理解。”任务布置后，学生积极行动起来，进行读写活动。教师根据学生的表现及时进行引导，使学生逐渐进入文本的核心，并将自己的内心感受写出来。案例中，教师为学生提供讀写任务，让学生结合自己的阅读经历写内心感知，使学生的语文知识得到内化。

叙事类文本具有情节性、人物性、情境性等特征，深受学生的青睐。教师要为学生提供学法指导，引导学生梳理文本情节、展开鉴赏活动、分析人物形象等，让学生自觉建立起阅读学习的认知体系，从而构建自己的阅读认知图式。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈伟平.把握学习起点，触发学习“启点”——小学高年级历史叙事类课文有效教学的实践研究[J].小学教学研究，2015（05）.

[2] 陈慧芬.小学叙事类课文深度对话的阅读教学策略[J].课程教育研究，2018（40）.

（责编 韦 雄）