小学教师专业自觉的现状调查及建议——基于辽宁省24所小学的实证研究

赵 月

辽宁师范大学，辽宁 大连116029

一、问题的提出

《小学教师专业标准（试行）》对教师从业特点与标准进行了明确指示，同时也规定了教师专业发展的特性及目标。教师的专业发展道路具有明显的阶段性、动态性。从培养阶段开始，到职业生涯终结，教师专业程度都呈现出了不同特点。随着时代的变迁，这些特点发生着变化，也向教师提出新的要求。[1]（P204）教师专业化研究受到瞩目始于上个世纪80年代，研究的主题与范围愈加丰富。近年来，随着研究的深入，专业自觉问题走进人们的视野，国际及国内都开始关注专业自觉的发展程度以及发展样态。教师专业自觉既代表一个阶段，也预示着教师持续发展的可能，同样，教师的专业发展也会加快专业自觉的进程，从而实现教师的最终目标。[2]（P67～68）

二、相关概念界定

（一）自觉

自觉是指自己感觉到，有所察觉；自己有所认识而主动去做。自觉是一种内在的欲与行之的倾向，同时也包含了外在的发展趋势，蕴含了人类的解放意识。在人类的进化过程中，自觉推动内外矛盾的解决与发展，带来人类的文明与进步。因此，自觉是人的基本特性，在与外界客观世界交互过程中呈现出人之为人的冲动与表现，是个体保持自我提升的基本内趋力。古希腊的名言——“认识你自己”，指的就是对自我存在、自身价值的认识。

（二）专业自觉

“专业自觉指教师个体在工作岗位上呈现出主动、明确的态度与情感，并在工作开展进程中，持续地修正、完善与反思，主动地促进自我意识提升，由简单阶段向成熟阶段发展的一种品质”。[3]（P54）本研究中的教师专业自觉专指小学阶段教师针对本人所开展的工作，表现出明确的认同感，能清晰体察到教师职业具有较强的专业性，知道自己在专业发展道路中承担着主体的角色，有明确的工作职责；同时具有先进的专业理念、崇高的师德、较强的反思意识，有发现问题、积极解决问题的动机，能在工作岗位上完善自己、实现目标的自觉行为。教师专业自觉具有内隐性、过程性、独立性特点。内隐性是指教师的专业动机与情感不易向外显现，蕴藏于主体内部，通过主客体作用，指导和维持教师个体的行为。过程性指教师的专业自觉是贯穿在提升专业水平、加快发展速度的过程中的，具有连续性，是时间与空间的结合。独立性是指教师个体具有独一无二的专业自觉特征，表现出来的专业发展水平、方向具有个体倾向性，独立性是教师专业自觉在风格上的体现。[3]（P54）根据对相关文献的疏理与总结，提炼出教师专业自觉包含四个方面，分别是专业自觉认知、专业自觉情感、专业自觉动机、专业自觉行为。

专业自觉认知指能够理解、接受和认同本人在工作岗位中的专业活动，对教师职业的专业性有正确认识，有明确的发展方向、崇高的专业理想、坚定的专业信念。专业自觉情感是指由衷热爱教育专业，真正爱护学生，具有高尚的专业情操，有解决问题后的精神愉悦和成就感，具有专业满足感、幸福感。专业自觉动机是指可以主动地进行自我反思，实现自我超越，能自发地感受到提高专业能力的客观需要，具有较强的提高专业能力的意识，甚至迫切地想要促进专业发展。专业自觉行为是指能够自主地发现教育情境中产生的各种问题，并能根据实际情况进行解决。体现在教学中，就是能够关注、赏识学生；注重教学方法创新；教学内容灵活；创造性使用教材；使用多种评价方式等。

三、研究设计

（一）研究对象

表1 研究对象基本情况

选择辽宁省内24所小学的在职教师作为调查对象。24所学校较具有代表性，包含了特色学校、百年历史学校、初建校等具有各自特点的学校，其中公立小学20所，私立小学4所。共计调查教师924人，具体信息见表1。

（二）研究方法和工具

本研究调查所用的《小学教师专业自觉调查问卷》为自编问卷。首先编制预测卷，在相关文献分析的基础上通过访谈、征求专家意见等一系列过程编制。通过对文献的查阅、梳理和小学教师的访谈，明确教师专业自觉概念的内涵和外延，确定专业自觉的四个维度，即专业自觉认知、专业自觉情感、专业自觉动机和专业自觉行为。通过预测卷分析，查找问卷设计中存在的问题，修改容易误导或干扰被调查者填写问卷的题目，形成最终问卷。共计向24所小学发放问卷1000份，回收978份，最终保留有效问卷924份，有效率为94.5%。本研究的所有数据均采用SPSS22.0forwindows进行统计分析。

四、小学教师专业自觉调查分析

小学教师专业自觉的出现具有一定的条件性，一般处于专业发展的较高级阶段，是由专业自觉认同开始，向专业自觉反思过渡之后的成熟状态。通过对924名小学教师专业自觉的调查统计分析，结合相关文献，得出当前小学教师专业自觉存在的问题，并对其原因进行分析。

（一）小学教师对专业的自觉体认不够明确

专业认知是引发专业情感、专业动机、专业行为的基础，只有具有正确、明晰的专业认知，才能萌发高尚的专业情感，产生较强的专业动力与行为。但是当前我国小学教师队伍里还有相当一部分教师不能准确认知专业的特殊性，甚至有些小学教师对教师职业还存在一定的误区。从调查统计的数据看，尚有8%的教师并不认为教师是一份专业性工作，认为师资人员并不需要接受专业培养。教师对职业的专业性认知属于教师从业的最基本信念。承认教师职业具有独特的专业性，才能有意识提升自己，才能在岗位上提升教学与管理水平。尽管已有65.2%的小学教师完全赞同这种观点，但是我们也应看到，还有26.8%的教师基本赞同，这说明还有相当一部分小学教师对此观点并没有完全接受，而只是在一定程度上接受。对专业认知的不明确，造成的直接后果就是教师不能确立正确的教师角色。因此，当前的教育现状是，有些教师只承认自己是师者，但不认为自己能与学生成为朋友；只承认自己是教书者，但不认为自己是学生心理健康发展的育人者；只承认自己是教材的施教者，但不认为自己是研究者。这种正确职业角色的缺失，势必带来专业动机、专业行为的偏差。

以上问题的根本原因是高师师范专业在开设的课程与设计的活动中，没有加强对“准教师”的专业认知学习，没有采取有效的方式、方法加强师范生对专业的理解。同时入职后的教师缺乏这方面的有效培训，甚至一些学校也存在专业认知的偏差，直接影响教师的认知。

（二）小学教师专业的自觉反思容易流于形式

当前小学教师多会接受多种多样的师资培训，培训的理念越来越新，培训的内容越来越丰富，培训的方式越来越多样化，但是小学教师是否能够真正从培训中获得从理念到行为的更新，还是不确定的。近十几年，教师专业反思的研究越来越多，针对教师如何反思的策略也越来越多；在各种会议上出现许多口号，提倡教师进行专业反思；教师的脑子里也被灌输进时髦的标语。但是经过深入调查发现，教师在表面上可能接受了反思的理念，而在真正的具体行为上却与专业反思的主张相差甚远。从调查得来的数据看，93.7%的小学教师承认自己会不定期地就阶段性工作进行总结，似乎专业反思的状况良好，但是从积极欢迎“被听课”的教师比例为30.5%来看，情况似乎不容乐观。听评课是小学教学研究活动中最常见的内容，只有多听别人课，才会积累丰富的教学经验；同样，也应该多让别人听自己的课，如果能听取听课者提出的宝贵意见，将是最好的进行教学反思的契机。但是当前很多小学教师并不希望“被听课”，她们认为这会给自己带来精神上的压力，也会增加自己备课的工作量。这种看似反思到位，但实际反思缺失的情况定会影响教师在教育教学上的改革创新。不反思就不会有新的改进与突破，不反思就意味着在原位置徘徊。从“是否会积极主动地找优秀教师交流教学与管理经验”调查看出，只有41.6%的调查对象会积极主动去找优秀教师沟通交流，另有23.4%的调查对象只有在工作需要时，才会去向优秀教师请教，甚至还有1.5%的教师即使有机会，也不会主动交流。与优秀教师交流经验是最好的专业反思的时机，但是有很多教师躲避反思的时机，这种躲避带来的也只有教育教学的保守、缺乏创新。

以上问题的主要原因是学校的教育考核机制还没有建立完善，针对教师反思的过程与效果，还没有较好的评价指标。再加上一些教研活动的开展也是流于形式，不能从根本上促进教师进行反思，一些针对教师专业反思的培训也只重形式，不重效果。

（三）小学教师在教学上的专业提升意识略为淡薄

随着十几年来课程改革的冲击，很多小学教师已经开始注重自己的教学能力提升，但是教学改革的成功是需要付出辛苦努力的，有些教师畏于接受挑战，容易满足于眼前的成绩，久而久之，就丧失了在教学上专业提升的动力。小学教师在专业行为上的自觉性很高，表现在教学行为上，包括关注学生，能积极为学生提供学法指导，关注教学方法改革，加强教材创造性使用，侧重采取科学、多维、综合评价等。但是从调查统计的数据看，只有45.9%的教师会积极主动地进行教学方法的选择与创新，有2.8%的教师很少或从不这样做。另外，在习得了一种新的教育理论或方法时，有35.5%的教师会考虑尝试，但如果在尝试时遇到问题，认为无法顺利实施，就会放弃。这说明，有相当一部分教师在教学上的专业提升意识较为淡薄，认为教学技能提升是专家的事，是优秀教师的事。这种错误的思想观点，很容易使教师陷入“圆循环”的工作模式中去。所谓“圆循环”就是在封闭的线路里重复，没有突破口，永远在原地打转。这种现象非常可怕，对教师自己的专业发展是种可怕的威胁，对学生、学校也是一种损害。[4]

考察以上现状的原因，主要在于学校没能为教师提供有利的教学改革的环境；学校管理模式落后；激励与评价机制不完善；教师得不到有效的鼓励；专业动机不能得到来自学校方面的促进。

（四）小学教师的专业自觉情操还有待提高

学生既是教育的对象又是教育的主体。处于专业进程较高阶段的教师能够客观审视学生，不会局限于当前现状评价、要求学生，能够热爱、尊重学生，面对每一个学生，都能使用公平的原则，当遇到问题时，不会回避，而是积极主动询问，与学生建立主动、积极的关系。但是当前的情况是，很多小学教师在对待学生问题上表现为容易忽略学生。在调查中我们发现，在对待差生这个问题上，很多教师都表现了较低的专业自觉行为，例如，在调查“面对问题学生，你是否会感到很无奈、也很无助时”，45.9%的教师表示会感到很无奈、也很无助。这说明，几乎有一半比例的教师还不能热爱、尊重每一个学生，不会主动与学生沟通，尤其是不善于解决差生问题。很多教师认为差生给她们的工作增加了麻烦，一部分教师认为很多差生是不能转化的，甚至有些教师放弃了对差生的教育。另外，在对“你愿意付出更多心血去培养差生吗？”进行调查时，还有5.4%的调查对象表示不愿意，18.2%的调查对象表示一般愿意。这说明很多教师还不能平等地去爱每一个孩子，对差生戴着有色眼镜。由此带来的结果就是教师不能具有较高的专业自觉情操，不能奉献于岗位，奉献于学生。

教师在社会这个大环境中，价值观、世界观的形成容易受到外界干扰，再加上自身专业情感发展还没有达到成熟、稳定阶段，因此没有形成正确的学生观。另外，考核机制也会影响专业自觉情操水平。此外，学校也没有适当地对教师进行“师生关系”的培训，有些教师理念上不去。只有营造和谐、融洽的工作环境与氛围，教师才能更好地教育学生。

（五）小学教师的专业自觉情感倾向于功利化

情感是复杂的一种心理体验。对于教师而言，每天面临大量繁杂的事物，既要教学，又要管理。个人对岗位、职业的体验每天都会不同，但是教师在职业体验的情感接受度上趋于稳定，对所从事的工作具有一腔热情。调查统计发现，35.1%的调查对象对教师这份职业充满了高度热爱；46.5%的教师对这份职业也充满了一定的感情，可以看出比例较大；只有17.1%的调查个体认为程度一般。这说明还有一小部分教师并没有从这份职业中体验一种由热爱而带来的满足感、成就感。因此，在对“小学教师这份职业是否能够帮助你实现人生目标与价值”进行调查时，23.4%的调查对象表示完全能实现人生价值，表示基本能实现占不到一半比例，另外7.6%的调查对象认为基本不能或完全不能。这说明很多教师在小学教师这份职业上的情感是基于现实的考虑，是生存的需要。自觉情感有助于自觉行为的产生，越热爱岗位，就越会积极投入奉献，因此，面对小学教师当前的这种专业自觉情感状态，需要采取措施有效培养。[5]（P89～90）

小学教师专业自觉情感倾向于功利化的主要原因，从教师内在来说，会受到教师关于教育的理解的影响，如越是认为教育是一个伟大的事业，敬畏并热爱教育事业的教师，越具有强烈的专业自觉情感，所以教师专业自觉情感与个体的认识与价值判断有关。从外在来看，社会、所在单位、家长也会对教师个体的专业情感产生一定作用。

五、建议

教师专业自觉指教师主体在教育实践过程中达到自觉阶段，具有鲜明的个体性，同时自觉状态的形成离不开外部条件的支持。针对当前小学教师的专业自觉现状，围绕存在的主要问题，需要在职前培养、职后引领、政策支持方面加强与完善。

（一）加强职前师资培养中专业认同与专业认知的教育熏陶

师范生在高校学习期间为毕业后从事教师职业打好专业基础。教师专业发展的潜阶段在教师入职前就已经开始，尤其对职业的认识、理解，对教师岗位的热爱、坚守，对学生的了解，在职前培养阶段就通过培养形式、课程设置、教学实习等教育教学环节展开。职前培养时应通过多种有效方式帮助师范生打造坚实的专业基础，树立远大的职业理想，提高对教师专业的认同感，获得正确的专业认知。通过研究讨论、实习观摩等活动，让师范生意识到自己所从事工作的特殊性，重视各项技能的培养。从调查数据看出，许多教师不能正确认识教师职业的专业性，认为什么人都可以经过短期培训走上教师岗位；有些教师认为小学教师只要教学不出错，管理好孩子就行了，不需要做研究；甚至有些教师歪曲教师职业的角色。理念决定行动，持这种错误、狭隘观点的教师，在职前培养时就没有接受专业的学习与训练，在入职后也不会正确履行教师职责。[6]（P105～106）此外，教师专业认同的确立、专业情感的培养也都离不开职前的熏陶。由此可见，职前培养至关重要，应该得到高师政策部门的重视。

（二）改善职后专业发展引领的动力与策略跟进

教师专业发展不是短期的、间断性的，而是长期、连续的过程，应该得到专门指导与引领。教师的专业自觉动机是内藏于教师主体的隐性因素，会受到外部条件的影响而发生变化，一定的动机又会带动一定行为的发生。在教师专业发展期间，应加强措施，有效引领教师自觉动机生成与自觉行为的发生。调查中发现，如果小学教师获得了一种前沿的教育理论或方法，有60.2%的教师会努力尝试并相信能取得较好的教学效果；有35.5%的教师会考虑尝试，如果很难就算了；有3.9%的教师会只是想想而已，因为他们认为这是很难的一件事；只有0.4%的教师会认为这是非常难的一件事，想都不会想它。我们认为积极尝试的教师达到了较高的自觉行为水平；而对于35.5%有畏难情绪的那部分教师，如果从学校方面，在平时的教研活动中，对他们进行必要的专业引领，给他们输入强劲的教学改革动力，这部分教师就会考虑积极尝试，不会遇到困难就退缩了。所以，在职后的专业发展中，外部适当的引领非常重要，政策管理部门应该提出相应措施帮助教师提高专业自觉主动性，加速专业自觉的到来。

（三）提高政策支持和专业发展环境保障的力度

教师的专业发展需要主体与外界客体共同作用完成，需要与周围环境建立密切联系。[7]（P234～235）作为学校主管部门应该多提供能促进教师专业发展的政策，如鼓励、提倡教师提高学历，参加进修，为教师提供多种形式的培训。在对“希望学校每年提供的专业培训的次数”的调查显示，51.3%的教师希望是2到3次；24%的教师希望是4或5次；15.8%的教师希望是6次以上；只有8.9%的教师希望是1次或1次以下。这说明91.1%的小学教师们渴望每年都能获得2次以上的专业培训，将近40%的教师渴望每年能获得4次以上的专业培训。在关于“如何实现下一个五年的专业发展目标”的开放式调查中，许多教师都提到了：“我要更新观念，养成向有经验的教师学习的习惯”“我要主动参加学校的各类教学与研究活动，提高自己的综合专业素养”“要参加培训，学习新理念”。可见，教师的专业发展需要内在和外在的支持，学校应为教师创造宽松的自主创新环境，为教师提供必要的学习进修机会。

综上，教师专业自觉是教师能够持续不断发展的内在的、稳定的动力系统。[8]（P273）在新时期更多关注教师专业自觉的时代背景下，我们呼唤“教师发展自觉的力量，得到集中、充分、有血有肉、有声有色的表达，成为中国教师生命凝练、积聚而成的精神力量的最核心构成”。[9]无论是教师的专业自觉认知、专业自觉情感，还是专业自觉动机与专业自觉行为，都不能孤立看待与培养，而应该合而为一，共同作用、相互促进，合力指向教师发展。不同时期的教师诠释着属于自己的教师角色，而教师的专业自觉作为教师专业发展的内部动力系统，是教师角色的精神所在，灵魂所指。我们希望各方力量都能来关注教师的专业自觉问题，通过合力来激发教师的生命自觉、发展自觉和创造自觉。