高校师德建设与人才培养质量的实证研究

李 芳，何婷婷，李 岩

（1.对外经济贸易大学深圳研究院，北京100029；2.北京师范大学经济与工商管理学院，北京100875；3.对外经济贸易大学科研处，北京100029）

师德建设在人才培养中的重要性毋庸置疑，二者之间的关系也是一个常谈常新的重要研究课题。广大教育工作者的不懈努力为该问题的明晰提供了较为丰富的理论和实践成果，但是衡量师德建设情况的师德水平对人才培养质量影响的实证研究较为少有。本研究从实际数据从发，通过对学生评教数据关于师德水平相关数据的抽取，从学生评教的视角构建师德水平的衡量指标和师德水平对学生学业影响的计量模型，对师德水平对学生的学业促进的影响关系、师德水平差异对教师综合能力差异的显著影响因素这两个研究目标给予实证研究。

本研究的起点是对师德水平和人才培养质量指标的构建。目前学术界对这两个指标的内涵还没有统一的量化标准。根据数据的可得性和与实际情况的吻合性，课题组选取了学生对教师的课堂教学质量评价（以下简称“学生评教”）中与师德相关的内容作为衡量师德水平的指标。对于人才培养质量的衡量，一方面，从功利主义的观点出发，认为能够更好地引领学生取得学业进步的老师即好老师。（虽然学业成绩只是学校正规教育若干目标中的一项，却是可以精确度量的重要目标，教育经济学对学校教育产出的关注通常也主要聚焦在学生的学业成绩上。）另一方面，从素质教育的观点出发，认为给学生带来更好学习体验的老师即是好老师。通过学生对老师的评价来衡量学生的学习体验，是目前国内高校普遍采用的方式。

本文首先计量教师师德水平和对学生学业促进之间的影响关系，其次研究学生对教师评价中衡量师德水平的指标得分与综合评价的关系，据此来量化分析教师师德水平与人才培养质量之间的关系。

一、数据说明和指标及模型构建

（一）数据说明

本研究所使用的数据来自某部属高校（简称A大）教务系统，包括教师信息、学生评教信息和学生英语成绩等信息。关于数据的选择，有几点需要说明：

1.为了数据的稳定性和连续性，本研究数据的选取时间为2001—2010年；

2.在学生学业成绩的选择上，本研究选取公共英语类课程，主要基于这样几点考虑：

（1）公共英语类课程覆盖率最高、课程差异性最小；

（2）公共英语课程所有教学班选用教材和教学进度相同；

（3）期末考试试卷采取统一命题和流水阅卷方式，评分标准一致。

3.对师德水平的度量来自学生评教数据。在评教过程中，学生对教师的教风师德、教学要求、教学内容、教学方法和教学效果做出主观评价。教师师德水平则主要根据教师的教风、师德和教学要求的相应子指标来构建。

（二）师德水平衡量指标的构建

师德是个相对宏观和抽象的概念，从其内涵和构成要素来看，科学构建有效和全面衡量师德水平的指标存在相当的困难。本研究仅以学生教评视角选取人才培养的师德衡量因子，结合目前国内高校对教师进行评价中普遍采用的学生评教方式，试图从学生对教师综合评价指标体系中抽取反映师德水平的子指标构建衡量教师师德水平分组指标，其中包括：

表1 师德水平衡量指标的构成

表1中的编号1和编号2是学生对教师的教风师德的主观评价，而编号3和编号4则是对其是否符合教学要求的主观评价，其中上表的各项权值采用了层次分析法，经课题组组织相关领域9名专家进行打分后，通过计算所得。

表2 师德水平子指标和综合指标的描述性统计

表2是对师德子指标和综合指标标准化前后的描述统计。师德子指标的得分在10以内，学生对教师师德的评价总体较高，各子指标的均值都大于9.2，最小值均在8.5以上，最大值为9.8左右。编号2的均值最高，为9.40；编号4的最大值最高，为9.94，但其标准差也最大，即其得分的分布最为分散；编号3的均值和最大值最低，分别为9.23和9.69，其标准差仅次于编号4；而编号1和2的得分分布则最为集中。根据各子指标的权重，计算得到综合指标——师德水平，其均值和最大值分别为9.34和9.78，均介于各子指标之间；标准差为0.184 3，低于各子指标；最小值为8.79，高于各子指标。由于师德水平的子指标和综合指标得分的最小值和最大值存在差异，无法简单通过得分高低判断师德水平的高低，为便于横向比较，对各子指标和综合指标得分进行标准化处理，使其最小值和最大值分别标准化为0和100。经标准化后，编号2的均值最高，为59.44，其标准差最小，即得分的分布最集中；编号3的标准差最大，得分的分布最分散；编号1的均值低于编号2，标准差略高于编号2，得分的分布相对集中；编号4的均值最低，为54.20，标准差仅次于编号3，得分的分布相对分散；师德水平的均值为55.73，略高于编号4，而标准差则介于各子指标之间（详见表2）。

表3 师德水平各指标的相关系数

如表3所示，虽然各子指标侧重度量教师师德水平的不同方面，但是各子指标之间依然存在一定的相关性，同时，各子指标与师德综合指标的关联程度也有所不同。为度量师德水平的各子指标和综合指标的相关性，表3列出各指标的相关系数。从各子指标的相关性来看，编号1和2的相关性最高，为0.85；编号3和4的相关性次之，为0.77；编号1和3的相关性最低，仅为0.58；编号1和4的相关性倒数第二，为0.60。从各子指标与综合指标的相关性来看，编号2和师德综合指标的相关性最高，为0.93；编号1和综合指标的相关性次之，为0.88；编号3和综合指标的相关性最低，为0.84，但关联程度仍然较强。

（三）师德水平对学生学业影响的计量模型构建

为定量分析教师师德水平对学生学业促进的影响程度，本文构建如下计量模型：y=β0+βiXi+ε

其中，y是因变量，作为度量学生学习体验或学习效果的指标，分别代表教学效果、短期影响、长期影响I、长期影响II和长期影响III；控制变量Xi是教师分类、教师性别、师德分组等变量；ε则是误差项。

二、师德水平与人才培养质量的关系

基于学业成绩角度的人才培养质量，以大学英语精读1的任课教师对学生精读1及其后续课程成绩的增值来度量。由于精读4的选修人数太少，且考试时间与CET4相近，故将CET4考试中与精读课程较为类似的阅读部分成绩纳入计量。因此，本文将大学英语精读1的任课教师对精读1成绩的增值视为短期影响，对精读2、精读3和CET4阅读的增值视为长期影响I、长期影响II和长期影响III①关于教师对学生精读1、精读2、精读3和CET4阅读成绩的增值估计，详见《寻找大学“好老师”——基于准实验的教育增值评估研究》中对教育增值模型的设定和估计过程的详细说明。。

表4是主要变量的描述性统计。由于2009级学生的英语入学测试成绩缺失，共有139名教师参与2006—2008级和2010级学生的精读1课程教学。从学生的学业成绩来看，教师对学生的长期影响I的均值最高，最大值和最小值分别为0.21和-0.22；短期影响的均值仅次于长期影响I，标准差则最大，数值分布最分散，最大值和最小值分别为0.48和-0.64，二者差距也最大；长期影响III的均值和标准差都最低，数值分布却最为集中。

一般而言，教师的师德水平越高，其对学生学业成绩的正面影响也越大，因此，师德分组排名越靠前，学生的学习效果越好。为比较不同师德水平对学生学业成绩的影响差异，我们将师德水平按照其得分高低分成三组：最高的20%、中间的60%和最不理想的20%。研究结果显示：教师的师德水平对学生学业有明显的促进作用，教师的师德水平越高，学生的学业成绩越好。就短期影响而言，师德水平最高的20%的均值为0.11，高于长期影响I、长期影响II和长期影响III；师德水平最不理想的20%的均值则为-0.07，低于长期影响I、长期影响II和长期影响III。就长期影响III而言，师德水平最高的20%和最不理想的20%的均值分别为0.0076和-0.0078，分别低于和高于短期影响、长期影响I和长期影响II的同一分组。师德水平最高的20%、中间的60%和最不理想的20%对应的教学效果均值则分别为9.11、8.83和8.51。对学生学习体验的研究同样表明，随着师德水平的升高，学生对教师教学效果的主观评价也越高。

表4 主要变量的描述性统计

表5 教师师德水平对学生学业促进的影响

表5是教师师德水平对学生学业成绩影响的OLS回归结果，模型I、II、III、IV和V的因变量分别为教学效果、短期影响、长期影响I、长期影响II和长期影响III，控制变量均为教师分类、教师性别和师德分类。在模型I中，教师的师德水平对教学效果有显著的正面影响，其影响系数分别在1%的水平上显著。师德最好的20%和中间的60%的教师的教学效果均显著高于师德最不理想的20%的教师，且师德水平越高，对教学效果的影响越大。从短期影响（模型II）来看，教师师德水平对学生学业促进的影响程度更小，其显著性也有所下降。师德最好的20%的教师的影响系数仅为0.174，低于模型I中的0.591，并且仅在5%的水平上显著；而中间的60%的系数只有0.0562，低于模型I中的0.283，且变得不再显著。从长期影响来看，时间维度越长，教师师德的影响也越小。在模型III、IV和V中，师德水平对学生学业成绩的影响不再显著，其系数也变得更小。尽管如此，师德最高的20%的教师的影响仍然好于师德最不理想的20%。

教师的师德水平对学生的学业有显著的促进作用，随着教师师德水平的提高，其影响程度也越大。从学生对教师教学效果的主观评价来看，教师的师德水平对学生听说读写等基本技能有明显的提升作用。从对学生精读1成绩的增值影响来看，教师的师德对短期的精读1成绩的增值也有显著影响，但是其影响程度和显著性均比对教学效果的主观评价差。然而，从对学生精读2、精读3和CET4阅读成绩的增值影响来看，师德水平的影响程度和显著性变得更差。因此，从时间维度上看，随着时间的不断推移，教师的师德对学生学业促进的效果在不断削弱。

三、结 语

教师作为塑造灵魂、传授知识和培养能力的专门群体，在学生的学业进步和成长发展中发挥着重要的作用，因此也成为国家人力资源中最庞大的从业群体之一。教师所从事的教学工作是一项十分复杂的脑力劳动，同时也是一个相当复杂的培养过程，因此教师在此过程中所体现的各种能力、素养和表现对教育目标的实现程度都有着不同的影响过程和效应。

同时，一个优秀教师所应该具备的所有素养和能力并不是同等重要的，师德要素在其中具有不可替代的引领和核心地位，师德如同阿拉伯数字中的“1”，其他教学能力相当于“0”，“0”的叠加只有排在“1”的后面才会有意义，离开了师德这个“1”，就算拥有再多的“0”也毫无意义。因此，必须把师德建设放在重中之重的引领地位，只有这样我们对教师教学技能和素养的其他要求才不会是空中楼阁，我们所追求的教师教学水平和人才培养质量的提升才会真正成为现实。

师德建设作为新时期高校党建工作的重要组成部分，在党风建设和师资队伍建设中具有不可替代的作用。高校只有切实认识到师德建设的重要性，把师德建设作为教师队伍建设的基础，作为党风建设的抓手，才能真正落实《国家中长期教育发展与规划纲要》和《国家教育人才规划》中对高校教师队伍建设工作的全面部署，为我国高等教育事业打造出“一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，推动我国早日实现从教育大国向教育强国的迈进。