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优化提问 智慧对话

2019-11-07戴志娟

小学教学研究·理论版 2019年8期
关键词:发展思维优化课堂提问策略

戴志娟

【摘要】教学提问是决定教学效益的关键因素,有效的教学提问,可以调动学生的主动参与,激活学生的思维,引发学生的深层次思考,提高教学效率,实现有效教学。教学中,要优化教学提问,设计具有思维含量的“大问题”,通过适时必要的追问,引导学生经历探索的过程,经历思维的发生和发展过程,从而实现对知识的深刻理解。

【关键词】提问策略   优化课堂   发展思维

课堂提问,是实施和改进教学的主要方式,是实现有效教学的核心抓手。教学中只有确保学生的主体地位,关注学生的学习过程,从“步步为营”的“小碎问”转向为“放开思维”的“大提问”,才能引导学生经历知识的探索过程,经历思维的发生和发展过程,从而实现对知识的深刻理解。下面是笔者在实践过程中两次尝试的教学案例:

一、原教学过程及提问

[片段一]画线段图描述问题。

出示例1:小宁和小春共有72枚邮票,小春比小宁多12枚。两人各有邮票多少枚?学生读题。

提问:题目中已知什么条件,要求什么问题?你会解决吗?

(生开始思考)

引导:题目中的信息比较抽象,较难理解。你能想到用什么办法可以帮助我们直观地、清楚地表达题意?

生:列表、画图……

指出:遇到较难理解的问题时,我们可以画线段图来帮助我们思考。

引导:根据题目中的条件,想一想,应该画几条线段?各条线段的长度应该怎样?

生:画两条线段分别表示小春和小宁,因为小春比小宁多,所以表示小春的线段长一些,小宁的线段短一些。

师根据学生的回答在黑板上画图。

继续引导:这样就把题目中的信息表示完整了吗?还有什么条件需要补充的?

生:还要表示出小春比小宁多12枚,两人一共有72枚邮票。

[片断二]看线段图分析数量关系。

提问:观察线段图,要想求出两人的邮票数,还存在什么问题?

生:两人的邮票数不一样。

引导:可以怎样使两人的邮票数一样呢?

生1:减去12枚、加上12枚。

生2:或者把小春多出来的12枚分一半给小宁。

引导:总数还是72枚吗?

生:总数也要跟着减去12枚或加上12枚,如果小春分一半给小宁,总数不变。

提问:如果是减去12枚,可以先算什么?如果是加上12枚呢?如果是小春分给小宁多出来的一半呢?

生讲解解题思路并选择一种方法解答。

[反思]

上面的教学案例中,有铺垫有引导,学生积极响应,教学过程流畅,学习气氛热烈,学生被教师带着一步一步顺利地走近了预设的教学目标,但这样的教学值得我们思考:学生的思维空间有多大?学生能得到怎样的发展?在传统的教学设计中,台阶多、步子碎的引导性提问充斥着课堂,强调分解和降低难度,一个问题被分解成了很多个细小的问题,学生思考空间狭小。

在数学教学中,我们需要思考究竟给学生准备什么样的问题。所以,上面的教学设计,有两处需要加以调整:第一,“核心问题”后面不能紧紧跟随着“引导性”的追问,不要用“引导性”问题替代学生的独立思考、独自尝试和交流合作,因为一味解决“引导性问题”,学生往往难以从整体上把握解决问题的全过程,进而分析问题解决的思路、策略、方法,这些本来就内隐的知识更加不易被学生感悟到。第二,要设置学生交流探讨的教学环节,“引导性问题”只是作为“备用”,而不是“必”,亦即只有学生百思不得其解、处于“愤悱”状态时,“引导性问题”才适机提出;如若学生已有方法,教师的关注点更多的应是如何让学生的方法直观化、条理化、抽象化,使之能被其他学生理解与接受。基于此,于是有了下面的教学改进。

二、改进后教学过程及提问

[片段一]策略优化。

谈话:在以前的学习中,我们曾经学习过哪些解决问题的策略?

生:從条件想起或从问题想起解决问题、列表、画图。

指出:今天这节课,我们继续来学习解决问题的策略。

出示例1,学生读题。

提问:你能尝试着用自己的办法来解决这个问题吗?

(学生有的列表整理信息,有的只写了算式,有的画了不完整的线段图……)

谈话:谁愿意把自己的方法和大家分享?

生1(列表整理):

小春

小春比小宁多12枚

?枚

小宁

两人一共72枚

?枚

师:你解答出来了吗?

生1:还没做出来。

生2(直接写算式):我用72枚减去多出来的12枚,还有60枚相当于两个小宁,再除以2,先算出小宁有30枚,再用30加上12算出小春有42枚。

(部分学生疑惑,表示没听懂)

生3(画图):我用两条线段分别表示小春和小宁,长的表示小春,短的表示小宁,小春比小宁多12枚,两人一共72枚,我和前一位同学想的一样,可以把小春多出来的12枚给减掉,剩下的相当于小宁的2倍,可以先算出小宁,再算出小春。

师:方法和前一位同学一样,好像听出了不一样的效果。

生:有图更加清楚、更便于我们思考。

[片断二]尝试画图。

(1)尝试画图

师:我们一起来学习画图表示题目中的信息。

生完成后,教师收集各种作品进行展示:没标名字的、漏掉题目信息的、没有表示要求的问题的,还有完整的图。

师:比较这些作品,你有什么建议?

生1:加上名字、表示多出来的部分、表示出要求什么……

生2:要完整地表示题目中的已知条件和问题。

生3:让别人看这个图就能解决问题,就不需要再看题目了。

2.完善画图

师:观察自己画的线段图,看看有什么需要修改的地方,把它完善一下。

[片断三]读图分析。

师:观察线段图分析数量关系,想一想可以先算什么?先思考,然后把自己的想法在小组里交流。

组织全班学生交流想法。

师:选择一种你喜欢的方法解答。

[片断四]对比发现。

(课件出示不同方法的线段图)提问:比较不同的方法,有什么相同的地方?

生1:把多的减掉,也可以把少的补上,还可以把多出来数量的一半给少的,使两种数量现在一样多。

生2:都是把不相等的數量转化成相等的数量。

指出:原来都是两个未知量,通过转化都变成一个未知量。

师:我们是怎样找到解决问题的思路的?

师:看来遇到较难理解的问题时,我们可以画图来帮助我们思考。

[反思]

第二次的教学也并没有做出多么令人“惊叹”的改进,不同的是,与第一次的教学相比,教学中没有了教师“迫不及待”的“帮助”,而是放开了学生思维的空间,以“大问题”串起了学生思维发展的旅程。同时,教学中增加了倾听同伴的声音、解读同伴的见解的机会,生与生之间互相交流、互相评价,学生经历了从模糊到清晰的过程,经历正确与错误的体验。

解决“和差”问题对四年级的很多学生来说并不难,但如何在解决问题的过程中丰富学生解决问题的策略,提高解决问题的能力,发展学生的数学思维,这是教师需要思考的问题,只有教师给学生带来思考,学生才会在思考中表现自己,展现自己的个性思维。为了让每一个学生都参与到思维发展的历程中,教学从核心问题“你能尝试着用自己的办法来解决这个问题吗”入手,激活了学生的主体意识,学生的思维大门被打开。学生有列表解决的、有直接列式解答的、还有画图解决的,但在不同方法的展示交流与分享中,学生明显地感觉到“画图可以清晰、直观地表示题目的意思,帮助思考”,教师无须多言,画图的好处已经扎根于学生的心田。

既然是学习“画图”的策略来解决问题,所以学生掌握画图的技能还是必要的。教学在未给学生暗示引导的情况下,放手让学生自主尝试画图,并选择不同的作品进行交流、补充,此时教师的一句对话彻底地把课堂交给了学生——“看看这些作品并进行比较,你有什么建议?”学生纷纷指出不同作品中需要改进的地方。在与学生简单的教学对话中,学生的智慧得以流露,在相互交流、启发中,迸发出智慧的火花。

教学并没有让学生停下思考的脚步,教师的深度追问——“比较不同的方法,有什么相同的地方”触动了学生的反思,他们遇到了挑战,再次陷入思考中,但思考过后,学生的思维被激活,他们终于有了本质性的发现——“都是把两个不相等的数量变成两个相等的数量”。给学生创造思考的空间,学生往往会给我们意想不到的惊喜。此时,他们不仅追求一种结论,更在思考中追求“为什么”,促使学生的思维走向了深刻。

整个教学活动中,通过几个颇具挑战性的“大问题”,数次打开学生思维的大门,引导学生思考与创造,学生的思维在原有水平上有了质的飞跃。好问题会带给学生生入的思考、智慧的磨炼。教学提问有时需要教师做一些“跨步”,让学生在充满思考的课堂中,发展思维、启迪智慧。

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