基于五年制学前教育专业的人才培养目标比较研究

马华 杨丽萍

摘要：培养目标规定了人才培养的方向及要求。当前，学前教育专业不同学制类型培养目标的制定与表述不尽相同。文中从培养方向、使用规格、规格与要求三个维度，比较了不同学制类型培养目标，提出了关于五年制专科学前教育专业培养目标制定的對策建议，主要包括培养目标的认识前提、内容选择依据、内容表述的要求等。

关键词：五年制专科;学前教育;培养目标

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2019）07C/08C-0061-08

培养目标是人才培养方案的核心要义，规定了专业人才培养的方向及要求;是课程设置的重要依据，也决定了人才培养的课程内容及实施要求。因此，制定科学适宜超前的培养目标是人才培养的关键。2018年11月，中共中央国务院颁布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，要大力培养初中毕业起点的五年制专科学历的幼儿园教师。到2020年，基本形成以本专科为主体的幼儿园教师培养体系，本专科学前教育专业毕业生规模达到20万人以上。因此，深刻领会贯彻落实中共中央国务院对学前教育的发展策略，厘清本专科各学制学前教育专业的培养目标，显得尤为重要。目前，我国开设学前教育专业的学制类型主要包括四年制本科、三年制专科（高中起点）、五年制专科（初中起点）和三年制中专（初中起点）。其中五年制专科自施行以来，深受学生、家长、幼儿园和社会普遍欢迎，为一线幼儿园培养了大量优质的专科层次的幼教人才。基于我国国情及社会需求，五年制专科学前教育在今后很长一段时间内将会继续迅猛发展。通过研究剖析不同学制类型的学前教育专业人才培养目标，进而准确务实地制定科学适宜的五年制学前教育专业人才培养目标，探索基于五年制专科学前教育专业为主的人才培养目标比较研究显得非常必要和亟需。

一、不同学制学前教育专业培养目标

研究者通过各种途径收集了32所各类学校学前教育专业的人才培养方案，其中本科人才培养方案15份，高中起点专科人才培养方案5份，五年制专科人才培养方案7份，三年制中专人才培养方案5份。培养目标的基本内容可划分为三个层次，即培养方向、使用规格、规格与要求。[1]研究者将从培养方向、使用规格、规格与要求三个层次，对不同学制类型的培养目标进行比较。

（一）培养方向

培养方向是专业培养人才所对应的职业种类。本研究将所搜集到的人才培养方案的目标进行了归纳整理和分析提炼。具体见表1、表2。

在四种学制中，四年制本科院校培养方向数量多，范围广，既有幼儿园的教师、行政管理人员、科研人员，也有其他相关教育机构的培训、教学、宣传、康复等工作人员。高中起点专科、五年制专科在培养方向数量上明显少于四年制本科，但由表2可知，高中起点专科培养人才数量仍多于五年制专科，其中培养1种人才的比例为20%，培养2种人才的比例为40%，培养3、4种人才的比例都为20%。五年制专科培养1种人才的比例71.4%;同时高中起点专科培养幼儿园行政管理人员的比例远高于五年制专科（比例分别为60%、28.6%）。三年制中专培养方向在以幼儿园教师（侧重保育）为主的同时，也呈现出了多样化。如，培训人员、文员以及其他学前教育机构工作人员，但与其他三种学制相比，其培养方向的层次较低。

（二）使用规格

使用规格是同一类专业中不同人才在规格上的差异。本研究对培养目标中的相关内容进行梳理与分析，提炼了“应用型、专业化、儿童教育工作者”等层次，并设置“其他”项，将未说明使用规格的培养目标归入其列。具体见表3。

在培养规格上，通过比较不同层次的词条使用次数在人才培养目标总数的占比，“应用型”是各类学制培养目标表述中使用比例最高的词语（应用型比例为48.6%，见图1），“专业化”占比20%，“儿童教育工作者”占比14.3%，“其他”即表述不明确的，占比17.1%。比较四种学制有关培养规格的界定与表述，四年制本科使用“应用型”比例最高，达73.33%;高中起点专科、三年制中专次之（比例均为40%）;同时高中起点专科使用“专业化”比例最高（40%），五年制专科次之（比例为28.6%），四年制本科比例为20%。由此可见，关于学前教育专业人才的培养规格，各类学校的表述侧重“应用型”， 认识上尚不十分明晰。

（三）规格与要求

规格与要求，是专业培养的人才素质，主要体现在思想品德要求、业务要求与身体要求三方面。本研究对各项目人才培养规格设定的关键语句出现频次进行了分类统计。具体见表4。

通过提取培养目标中具体规格和要求的关键词句，形成了“专业理念与职业道德、专业知识、专业能力”三个维度，并将“专业理念与职业道德”分为“德智体美全面发展、先进的教育理念和良好的职业道德”，将“专业能力”分为“保教能力、幼儿园管理能力、科研能力、自我发展能力、实践能力及专业技能”。由表4可知，四种学制都突出强调了专业知识（比例最低为80%），重视职业道德和全面发展，专业能力中“保教能力、实践能力”出现频次较高。

比较不同学制的规格与要求，发现表4中的具体要求内容使用的平均频次从高到低依次是五年制专科、高中起点专科、三年制中专、四年制本科（分别为4.7次/份、3.8次/份、3.4次/份、3.3次/份），见图2。其中，五年制专科“专业知识（100%）、保教能力（57.4%）、科研能力（57.4%）、实践能力（66.67%）”的使用频次均高于其他三种学制;四年制本科“全面发展（66.67%）”的使用频次高于其他三种学制;高中起点专科“职业道德”的使用频次高于其他三种学制，但没有提及“幼儿园管理能力”;三年制中专没有对“教育理念、科研能力、实践能力”进行具体表述。由此可见，五年制专科培养目标中对人才的规格与要求论述较为具体和全面，更加关注专业知识和能力的要求。

二、不同学制类型学前教育专业培养目标比较与分析

（一）培养方向的数量：“多”与“少”之别

在培养方向上，不同学制类型学校都将幼儿园教师作为首要目标。（见表1）鉴于我国幼儿教师数量需求缺口较大，四年制本科院校的培养方向已实现了从培养幼儿师范学校教师到幼儿园教师的轉变;三年制中专对幼儿教师的培养则侧重在幼儿园保育工作，兼具幼儿园教学工作。由此可见，目前我国各类学前教育专业的培养目标总体上契合了学前教育发展的需求，符合我国学前教育事业发展的时代趋势。

比较四种学制的培养方向，五年制专科培养方向更聚焦集中于幼儿教师，四年制本科培养方向体现了“以幼师为主，管理、科研人员为辅”的特点，高中起点专科培养方向居于前两者之间，幼儿教师以外的培养方向数量多于五年制专科，层次高于三年制中专。应该说，上述状况是我国当前各类学前教育专业办学与培养的现状。不同学制培养方向数量的多与少、层次的高与低，由各类学校的办学层次、办学条件以及生源基础所决定，较好实现了学前教育专业人才培养的多元化和多层次性，有效避免了培养目标的“同质化”。

但根据《幼儿园教师专业标准》，培养方向究竟是“多”好，还是“少”好？四年制本科与高中起点专科不论，即便五年制专科相对比较聚焦幼儿教师，三年制中专因其自身特点培养方向也较少，但它们仍然会涉及1到2种除幼儿教师以外的培养方向。需要思考的是，培养方向的“多”是遵循专业自身培养的特性还是迎合学生、家长的传统人才观的心理，亦或是受我国历来的培养“全才”价值取向的影响？培养方向的“多”是否能真的培育出“文武双全”的教育“全才”，是否有利于学生的专业学习与发展？五年制专科又该确定怎样的、多少个培养方向？

我国各类人才培养方向颇受“德、智、体、美、劳全面发展”思想的影响，但聚焦到五年制专科学前教育专业人才培养方向，“这种全面发展模式在一定程度上使得培养机构对培养对象的目标定位既“宽”而又无“针对性”，既给专业教学带来了困惑，也给学生学习造成了一定的盲目性”[1]。

（二）培养规格的类型：“专业化”与“应用型”之辩

学前教育专业的人才培养规格到底是落脚于“应用型”，还是回归到“专业化”？要回答这个问题，必须辨析“应用型”与“专业化”人才的概念内涵。

所谓应用型人才，“就是与精于理论研究的学术型人才和擅长实际操作的技能型人才相对应的，既有足够的理论基础和专业素养，又能够理论联系实际将知识应用于实际的人才。应用型人才的核心是‘用，本质是学以致用，‘用的基础是掌握知识与能力，‘用的对象是社会实践，‘用的目的是满足社会需求，推动社会进步。”[3]由此可见，应用型人才对应的是学术型人才、技能型人才，其显著特点是“用”，其应用的对象更偏重实物，在人才培养上重点关注知识与能力培养。

“教育界人士认为，专业‘是以对本行的工作有特殊的专业知识和判断力为基本特征的，并且专业人员由于其专业知识和判断力而受到社会的尊重，在工作中具有较多的自主权。”[4]《幼儿教师专业标准》指出，“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员”，即幼儿教师是一种专业化职业。有学者对教师专业化内涵进行了质性研究，提出了教师专业化内涵的模型，即“教师专业化内涵包括专业角色、专业素质、专业发展、专业组织四大维度”，其中专业素质除了涵盖专业知识和专业技能，还包括专业精神。专业精神要求教师具有良好的专业态度、明确的专业责任、一定的专业理想和优良的专业道德。[5]鉴于此，专业化人才在强调 “外在实用”的同时，更关照“内在精神”。

教师的主要工作是教书育人，其教育对象是有个性有活力有思想的人。因此，作为培养幼教人才的学前教育专业，在培养目标的使用规格上，应当采用“专业化”的表述来界定，这不仅是词句的改变，更体现了教育理念的转变与深化。

（三）规格与要求的提炼：“具体”与“概括”之分

这里所谓的“具体”，既是指表述的语言要具体，忌高度概括后所带来的要求和认识的不明确，又是指表述的逻辑要清晰，忌胡乱拼凑所引起的语义重叠与逻辑混乱。如，某校五年制专科学前教育专业培养目标表述为“培养拥护党的基本路线，德、智、体、美等全面发展，掌握学前教育专业必备知识，具备编制和实施具体教育方案的初步能力;独立获取知识、提出问题、分析问题和解决问题的能力;具有较强的语言文字表达能力、良好的英语听说能力、教育教学能力及组织管理能力;了解现代学前教育思想观念和发展趋势等专业能力;具有较强的应用创新能力，能够在各级各类幼儿园、各种早教机构从事保教和研究工作的教师、学前教育行政人员以及其他有关机构的教研人员”。其中有关规格与要求的提炼表述不简练、逻辑不明晰、指向不明确。

培养目标中对具体规格和要求的表述是应该“具体”，还是提倡“概括”？培养目标中规格与要求的“概括”是培养学校经过认真研究论证后的提炼，还是反应了培养学校对人才培养要求认识不充分？五年制专科培养目标的具体要求又该如何表述才能更科学更具指向性？

毋庸置疑，培养目标需要依据国家相关要求，提炼出该人才类型的核心能力与素养，结合培养学校自身的办学层次、办学理念，确立本校学前教育专业人才培养规格与要求的内容维度，在充分论证的基础上，最终形成具体的表述。

三、关于五年制专科学前教育专业培养目标制定的建议

（一）培养目标制定的前提认识

在制定五年制专科学前教育专业培养目标之前，应有如下两个前提认识。

一是异质化。异质化是相对于同质化而言，“人才培养目标‘同质化，是指不同层次高校在人才培养目标定位上缺乏清晰界定，在人才培养规格、层次和类型上区分度不高，缺乏特色”[6]。在制定五年制专科学前教育专业培养目标时，异质化表现有二：在不同学制之间，五年制专科应在理性分析的基础上，找到适宜自己的培养定位与特色，不能盲从于其他学制类型的培养目标;在本学制之内，各类培养五年制专科学前教育专业人才的学校要结合本地区、本校基础和特点，经充分论证，形成既符合五年制专科特点又彰显本校特色的培养目标。

二是科学化。人才培养目标的制定不是文字的罗列与拼凑，也不是简单借鉴他人已有的内容;不是一位或几位专业教师的思考，也不是专业系部负责人的个人努力。学前教育专业的培养目标关系到该专业和学校的持续发展，影响着该专业学生的成长和幼教事业的发展。因此，培养目标的制定既是一项十分重要的行政事务，更是一项非常严谨的研究工作。

“根据教育学和课程理论，任何一项人才培养活动，都必须首先确定目标。但我国大学在培养目标的提取和选择上一直处于若明若暗的状态，缺少的是一种科学的方法和程序。因此，首先需要建立一个‘目标平台，其目的是要将大学培养人才的所有可能的目标（至少是所有重要的目标）都加以涵盖，并进行一定的分解，……这个目标平台就是一个人才培养目标的框架或目标选择的菜单。”[7]鉴于此，五年制专科学前教育专业培养目标的制定应该遵循科学化的工作路径。比如根据美国课程理论家泰勒提出的目标的三个来源，即学科专家的建议、学生需要和社会需求，结合教育本质，可将学前教育培养目标确定为如下三个来源，“‘人类文化遗产来源主要侧重知道、学会或掌握了什么;‘社会发展需要来源主要侧重遵守、符合和提倡什么;‘学生发展需要则侧重形成或养成什么”[8]，在此基础划分亚领域，并将专业化内容融入“人类文化遗产”和“社会发展需要”两个领域。由此形成了由三个来源和若干个亚领域组成的目标框架，学校从中提取目标，并进行论证和恰当表述。

（二）培养目标内容的选择依据

依据一，国际学前教育的研究成果和发展趋势。“无论是发达国家还是发展中国家均对学前教育事业发展表现出高度重视，国际学前教育事业的发展呈现出一些共同特点：高度重视学前教育的独特功能与综合价值……提高师资队伍质量成为发展学前教育的关键环节”等。[9]学习并吸收国际学前教育的最新研究理论，顺应学前教育的发展趋势，是培养目标制定的首要依据。

依据二，国内相关的政策与法规。“美国学前教育专业的培养目标是与美国幼儿教师教育标准及美国州际新教师评定和支持委员会（INTASC）制定的标准保持高度一致的。”[10]而我国学前教育专业的培养目标也必须与国家颁布的《幼儿园教师专业标准》《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》等精神保持一致。

依据三，市场对人才的需求。市场需求对人才培养起着重要的导向作用。近年来，随着社会经济和文化的快速发展，人们对教育的需要和要求越来越高。对比过去相对比较弱势的地位，当前国家、社会、家庭对学前教育更加重视和关注。“社会在紧缺大量学前教育专业人才的同时，也对学前教育教师整体的素质提出了更高的要求，更对学校培养的学前教育专业的人才结构发出了挑战。所以，市场对人才不仅有数量的要求、更有品质和结构上的要求。”[11]因此，确定五年制专科学前教育专业培养目标时应充分考虑市场需求。

依据四，五年制专科学生的身心特点。五年一贯制学前教育专业招收的是初中毕业生，他们生理成熟或即将成熟，但心理尚未成熟，其人生观、世界观和价值观尚不稳定。相比较高中起点的专科与本科学生，五年制专科学生的理论水平不高，起点较低，但“由于学生较早接触专业学习，专业学习时间比较长，因而专业思想比较稳固，专业实践能力相对也比较强”，因此具有较强的可塑性。[12]相比较三年中专学生，五年制专科学生“有较强的优势，除了大专与中专的学历差异以外，五年制专科高职校培养的毕业生相比中职生成熟，理论水平和动手能力都比较强，适应社会的能力和后续发展能力都上了一个新的层次”[13]。制定培养目标时考虑受教育者的身心特点十分必要。

（三）培养目标内容的表述建议

培养目标字数虽不多，但每个字句都必须仔细斟酌，比喻为“一字千金”也不为过。因此，在培养目标的内容表述上应注意这几点。

1.培养目标的内容表述前后必须一致。培养目标中的培养方向、使用规格和具体要求之间要一致，体现逻辑性。培养方向是幼儿园教师，具体要求的内容则相应是幼儿园教师的相关核心能力;培养方向是学前教育科研人员，则具体要求的内容就要列出有关科研人员的核心能力与要求，尽量避免具体要求与培养方向不一致。比如某高校的培养目标：“培养扎实掌握学前教育专业基本理论和基础知识，具有较强的实践能力，德、智、体、美全面发展，能在各类托幼机构、教育行政部门以及其他相关机构从事学前儿童保教、研究和管理工作的高级应用型人才”，具体要求和培养方向就显得不是很一致。

2.培养目标的内容表述要精准、简洁与具体。培养目标指明了专业发展的方向，也指引着学生学习的路线。因此，培养目标的内容表述首先要精准，避免出现低级的文字编辑错误如错别字，避免不当措词;其次要简洁，不多一个多余的字，不少一个重要的字，但简洁不是笼统，需要表述的内容还是应表述清楚;再次要具体，培养目标的内容应在高度提炼后尽可能具体化，同时培养目标的表述语言也应使用和专业密切联系的具体性的语言，避免使用诸如“实践能力”“创新能力”等放之四海而皆准的语言。

3.培养目标的内容表述应立足儿童视角。学前教育专业培养从事有关学前教育的工作人员，最终服务的对象是儿童，因此培养目标的内容表述应立足儿童视角。“以儿童的特征及需要为基本出发点的，从帮助儿童发展为主体的立场来思考准教师应做的职业准备。这种‘专才的教育模式适应了儿童、社会、教师个人发展的多重需要，为理论应用到实践架设了一座自然的桥梁。”[14]

综合上述研究数据和有关论述，对五年制专科学前教育专业人才培养目标的内容选择，提出以下建议。

在培养方向上，建议以培养幼儿园教师为主、培养其他学前教育机构教学人员为辅。首先，基于市场的需求，随着二胎时代的到来，学龄前儿童数量将大幅上升，作为承担学龄前儿童教育的幼儿园也在不断增加，幼儿园教师的缺口较大。其次，由于我国大多数幼儿园教师的聘用性质与基础教育、高等教育不同，幼兒教师大多是与工作单位签订协议，尚未纳入事业编制，加上幼儿园教师的工作强度比较大，工资待遇相对不高，这就导致幼儿园教师的工作流动性较大，某种程度上也加剧了幼儿园教师的缺口。再次，考虑五年制专科学生的身心特点，经过五年的学习，他们成长为一名合格甚至比较优秀的幼儿园教师或相关学前教育机构教学人员的可能性很大，而成长为学前教育的科研人员或幼儿园管理人员的可能性较小，况且幼儿园管理人员的成长需要一定时间的工作积淀和学习，并非是职前教育可独立塑造的。此外，“培训人员、康复人员”虽与学前教育有关，但囿于社会发展还未到达这一阶段，因此还不是当前主要的培养方向。也许若干年后，我国学前教育事业发展到达了更加先进的时候，培养方向会从“幼儿园教师”向其他方面过渡与转移。

在培养规格上，建议以专业化为重。如上文所述，专业化比应用型更适合对幼儿园教师的定位。将教师这一职业界定为一项专业化的职业是当前人们的普遍共识。虽然对于教师的职业属性是“专业”、“半专业”或“准专业”的争论由来已久。“华东师范大学谢安邦教授在《论师范教育的特性》一文中，通过对教师与医生两种职业的对比分析，专门论述了教师职业的‘可替代性。”[15]而在社会历史中，教师职业也存在被社会各阶层的人们所“替代”的事实，存在过“代课教师”这一特殊称谓，是教师职业“可替代性”的表征。因此，“关于教师是一种准专门职业的理论，是一种基于事实的理论判断。”[16]但我们不能束缚于现状，降低教师的职业属性与要求，而要着眼未来，期待教师职业的完满，这才符合教育的本质和目的。

在具体要求上，建議突出“良好的职业道德和科学的教育理念”，强调“扎实的科学文化素养和专业理论知识”，具备“较强的教育与保育能力、活动设计与组织能力、反思与自我发展能力、沟通与交流合作能力和基本够用的弹唱说跳专业技能”。“德智体美全面发展”的表述太过宽泛，放之四海而皆准，建议省去;“幼儿园管理能力”“科研能力”不是五年制专科层次学生在校期间学习的重要能力，而“实践能力”的表述过于笼统，建议省去。

培养目标规定了人才培养的方向与要求，是人才培养工作的起点。五年制专科学前教育专业人才培养目标的制定，既影响着我国学前教育专业人才培养的总体质量，也论证了五年制学前教育专业这一学制类型存在的必要性。因此，只有在充分认识到异质化和科学化这两个培养目标制定的前提下，依据国际学前教育的研究成果、国家相关政策以及市场需求和学生特点，按照培养目标的表述要求，立足培养方向、培养规格和具体要求三个维度，才能对五年制专科学前教育专业培养目标进行科学合理的表述。

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责任编辑：章跃一