浅谈随文习作的有效性训练

郭群娟

摘 要：《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际之间的联系，善于将读与写，说与写有机结合，相互促进。”教师应引导学生以“细品感悟文本”来体会阅读的语言美;以“读写一体训练”来强化阅读和习作的深度融合，通过巧搭桥、多维度、深层次的读写结合的方式，从而真正提升学生的语文核心素养。

关键词：随文习作;训练;读写实践;下水文

学生习作能力的培养不是一朝一夕的事情，它需要经历大量的读写实践。教科书中文本皆是优秀文学作品，是名家经典，选材、立意、构段、语句……都具有学习借鉴价值。教师可通过随文习作练笔，让学生始终驻留在习作的思考与练习经验中，从字、词、句逐渐走向篇章，促使学生习作能力的提升。

一、精选经典文本，让学生细品感悟

古人云：“若不仰范前贤，何以贻厥后来！”意为，不模仿借鉴，就不会有新的发展。语文教材篇篇经典，写作风格突出。教师要把阅读与习作紧紧联系在一起，要有习作意识，从“写”的角度解读文本，透过文字参透表达之道。以此为立足点，引导学生细细品味、吸收范例的相似因素與有用经验，打好发挥创造性写作的基础。

（一）指向经典，读写训练

优秀作品皆有独具匠心之处，或是言语表达，或是篇章布局，或是构思立意，这便是文本的最大价值。挖掘文本经典之处，有针对性地引导学生进行品析与片段训练，能形成“读写一体”的有效训练。

如林海音的《窃读记》中的独白式心理描写实在典型，与学生习作中常见的“想”“思考”之类的提示性心理描写不同，它更显自然流畅，从“急切找书”到“祈祷下雨”，作者把对书的渴望、对知识的热爱以及快乐与惧怕的复杂滋味写得淋漓尽致。同时，让读者更深刻理解人物的内心情感。同样，《学会看病》也有独白式心理描写，与《窃读记》相比，描写更富层次感。作者连续写了几种心理状态：后悔心软—自责担心—勇气回升。前者通过人物活动穿插心理活动，后者连续描写，块状饱满撑起文章半壁江山。

接下来进行针对性的片段随文练笔，教师活用这些文本资源，聚焦名家作品的文笔中某个特定的经典表达特色，并结合学段特点对学生进行针对性的训练，这对学生的习作能力提升将大有裨益。

（二）解读布局，整体训练

小学语文教材中，写景、状物、叙事、写人作品偏多。但一些文章文体界限模糊，或包含其中，却不够典型，或是一种类型，教材没有明显范例。教师需要对现有的范例进行增删补改，赋予另类的解读和创意模仿，切实解决学生日常习作中可能遇到的种种习作题型。

《为中华之崛起而读书》一文教学中，从习作角度去观照，发现文章整体记叙为：耳闻、目睹、立志。前者是后两者的因，促使人物活动的进行。后两者是前者的延续，人物情感由疑惑渐渐转为坚定，特别适合“质疑文”的结构搭建。在学习过程中，引导学生聚集“耳闻”，讨论明确此部分为对话引出质疑：为何中华不振。再结合平时的生活经验与学习百科，延伸出文章还可以通过心理描写等来质疑的结论。而后伴随着阅读活动的流动，渐渐明确“目睹”为解疑：中华不振的原因。“立志”为理解的升华：如何使中华振兴。

以此教师通过分享和开放性对话，让学生来确定此类型文章的谋篇布局：生疑—探究—升疑—升华。让学生有了习作的框架，从而达成阅读和习作深度融合。

（三）品味文海，特色训练

很多文学作品有其主要的习作价值取向，而且往往又有学段的考虑。中年级的习作教学着重写景技能的传授，以及点面结合、分方面展开描写等写法。高年级的随文习作训练则更多倾向于顺序意识、以动衬静，联想与想象等文学性更强，写法相对复杂。这些训练点有意识地随学段安排呈现，但也有旁枝末节的精彩相对独立地存在着。结合学生的习作能力训练点，教师不妨把它作为一个点来增加特色训练。

如《少年闰土》的开头实在精彩，烘托人物出场、勾画人物形象、设置诱人悬念、埋下照应伏笔。短短几行如此精妙，可把此段作为阅读分析的点，紧扣其出色的画面感来仿写。我们可以引导学生细读，紧扣“环境、人物”两方面来写。环境为夜晚的沙地，人物重写年龄、外貌动作。二者相融，一个勇敢机智的少年形象呼之欲出。

看，一位学生写爱读书的爷爷：天微微地亮了，田间的庄稼仍蜷缩着身子沉浸在睡梦中。一位年过花甲的老人已戴着老花镜，埋首于一本厚厚的书中。风儿在他耳边轻轻吟唱，他却浑然不知。

“教材无非是个例子”，教师紧扣学生的学段特点，从学生的最近发展区出发，探询习作技巧的不足，确定其可延伸处，从教材中挖掘习作因素，最大化发挥教材文本的功能。使读写实践得到训练，学生的写作水平自然有了明显的提高。

二、巧妙搭建桥梁，让学生勤练乐写

吕叔湘先生曾说：“任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。就是要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。”在学生充分品悟文章的妙处后，要及时练习巩固习作认知。但这个过程并不是无痕接缝的，学生真正动笔仍会遇到困难与障碍。教师要巧妙搭建起认识与实践的桥梁，灵活地抓住一些机会和创造一些条件，让学生乐写勤练，从而提高作文能力。

（一）下水文，为选材指路

“生活处处皆文章”，但学生执笔四顾，却茫茫然，不知如何找切入点。“写什么”是学生习作难点，教师引导学生善于观察生活，发现习作线索，是例文理解后要解决的第一个问题。教师此时的导向训练要杜绝生硬讲述，这样可以发挥教师示范引领作用，适时撰写“下水文”，让自己的选材为学生的习作指路。

如《窃读记》一课中，引导学生品“独白式心理描写”的妙处，让学生仿写。发现很多学生咬笔杆，不懂心理描写要先落实到事件中。笔者借用前天发生在班上的一件事来写下水文，那天，我叫一个背诵糟糕的同学到我身边补背，他非常紧张，这紧张的心情便可以作为独白式心理写作的切入点。我以那位同学自居，从心理着手，细致描写了当时困窘、紧绷、放松的心情变化，并当堂朗读给学生听。告诉他们：“像这样的小事，只要有心情波动的都可以写，生活中，还有什么时候可以用呢？”一石激起万重浪，学生纷纷支着，如上课快迟到了，考试成绩出来了，收到礼物高兴，和朋友吵架……解决了选材问题，有了教师下水文的铺垫，学生们就写得兴趣盎然，读写结合效果自然就比较理想。

下水文，既是教师的敏锐选材与文笔的再创造，又是课例的灵动再现。顿时学生有了素材意识，学会在众多题材中如何抓住主人公的动作、神态、心理等重点描写，对学生写作欲望刺激非常强烈。通过经常设置这种“模仿写”的实践训练，可真正提升学生的核心素养。

（二）合作写，促表达提升

在随文练笔中，有的是片段的借鉴，有的是整体类型或结构的移植，写的片段有长有短。较长的语段有时也可以采用“生生”合作写的方式，让学生明白篇章的构成方式，对过渡之法亦有涉及。

如《为中华之崛起而读书》一文是对类型文的探索与实践，笔者创设“秋天的落叶”情境让学生仿写。以小组为单位，进行分组讨论、师生归纳，把文章框架定为：目睹落叶时情态（摹景），疑惑落叶（心理），询问落叶原因（对话），追根求源（动作，心理），小组组员分块描写，再凑零为整。学生在这样的合作中，要讨论如何使文风协调;如何过渡自然;如何适当删减补充，以突出重点。大到整体布局，小到描写妥帖都得契合。在教师的指导下，学生自主相互修改，把拖沓变成精练，把干巴变成细腻。

通过这种独具匠心的“合作写”的方式，学生不仅懂得如何为作文搭框架、列题纲，还懂得在表达中突出一些细节，不断开创习作的整体感知，有助于综合习作表达能力的提升。

（三）重分析，辨文章主次

俗话说，素材是内容，构思是形式，我们要有意识培养学生文章构思能力，聚焦“言之有序”。小学教材中文学题材居多，也有议论性的文章，从习作角度去考查，了解论点鲜明，论据典型，论证严谨。再让学生课后练笔，“功夫不负有心人”，似乎水到渠成，其实不尽如此，关键是分析文章主次的关系。

如《真理诞生于一百个问号之后》是一篇议论文，它结构严谨，证据得当。笔者曾见一示范课例，教师对学生习作的指导非常到位。教师在分析方法上下足功夫，具体归纳为：①诠释论点，即“何为真理，一百个问号之后何意？”②事例典型在何處，为何用三个事例？③论点与论据的叙写有何关系？在第三点中教师引导尤其精彩。她先引导学生发现三个典型事例的描写共同点：发现问题—探究问题—得到真理。再让学生思考和分析几个问题：①如果按一般的叙述方式，事例描写重点在哪？②放在这篇文章事例描写重点在哪？通过比较阅读，明确：按一般思路把“探究过程”写得详细，而此文则详写“发现问题”，探究过程只用“反复实验，许多实验”类似词语一带而过。这是为什么？再观论点，恍然大悟：论据的呈现必须要紧扣论点。真理诞生于一百个问号之后，而非反复研究之后。领会后，教师并没有直接让学生练笔。又引学生反复分析“功夫不负有心人”，诠释“功夫”和“有心人”的意义。再以一篇“学篮球”为题的随文习作，反复辩证“有心人”，通过反复讨论分析，学生写起来难度降低，也锻炼了审题能力。

总之，教师在分析品悟时不能只留在文本中，学生所写的主题有难度，还得二次领悟理解。把写作的难点透彻突破，反复辩证，教师搭桥引线，降低写作的难度，学生才能做到乐写，真正达成阅读和习作的深度融合。

参考文献：

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