基于史料实证素养的教学素材甄选和运用

姚晓岚

摘   要：历史课堂中史料运用的价值不仅仅是增强历史感，更重要的是让学生掌握史料分析方法，拓展历史思维，培养实证的治学态度和求真的探究精神。因此，教师培养学生的史料实证素养，首先要重视史料的甄选和运用。甄选和运用史料应从针对性、典型性、多视角和多样性等方面加以考虑，要遵循无信不征原则、多重印证原则、论从史出、史由证来原则和摆事实、讲道理原则。

关键词：高中历史;史料实证;史料甄选;运用原则;学科素养

中图分类号：G633.51    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）20/23-0054-04

“史料实证”是高中历史课程标准（2017年版）提出的五大核心素养之一，是指“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”它的提出，有助于改变中学历史课堂重结论灌输、轻逻辑推理的教学倾向。

史料是人们记录和认识历史的载体，也是历史教学不可或缺的重要资源，还原客观历史、讨论历史问题，都必须以史料为依据。因此，培养学生史料实证素养的首要环节是要重视史料的甄选，选择恰当的史料并合理地运用到教学中去，发挥史料的价值和作用。

一、甄选史料的方法

在新课程改革的历史教学实践中，史料教学越来越受到人们的重视，而史料运用的水平直接关系到历史课堂的教学效果。笔者认为史料的甄选应从以下几方面考虑：

（一）针对性

首先针对教学内容。教师应深刻理解历史课程标准的要求，围绕教学主题和最有学科价值的教学内容来选取史料，这样才能有助于学生更好地理解历史，在有限的时间内思考历史问题，达成教学目标。

北宋司马光在《涑水纪闻》中记录了宋太祖和赵普的一段对话：“太祖召普，问曰：‘天下自唐季以来数十年间，帝王凡易十姓，兵革不息，苍生涂地，其故何也……普曰：‘其故非他，方镇太重，君弱臣强而已矣。今所以治天下，无他奇巧也，惟稍夺其权，制其钱谷，收其精兵，天下自安矣。”这段材料文字简洁、准确、深刻地论述了北宋加强中央集权的背景，能很好地帮助学生理解宋太祖为吸取唐末以来藩镇势力膨胀的历史教训而采取的一系列防止割据势力再起的整治措施，史料的针对性极强，运用价值很高，因而在课堂教学中被广泛应用。

其次针对具体问题。应注意史料在说明某个历史问题上的适用性和局限性，具体问题具体分析，既不可牵强附会，也不可过度推论。

2014年广东高考历史卷第38题提供了四段材料，其中材料一、二如下：

材料一：自道光年间，大开海禁，西人之工于牟利者，接踵而来，操贸易之权，逐锥刀之利，民间生计，皆为其所夺……自洋布洋纱入口，土布销场遂滞，纺绩稀少，机轴之声几欲断矣。

——《盛世危言》

材料二：（20世纪初）所食者率皆本地所树之粟，所农者皆本地所出之棉，男耕女织，终岁勤劳，常见农民自顶至踵所用衣、袜、鞋、带皆由力织成也。

——民国河北《元氏县志》

要求考生回答：材料一和材料二对于探究中国近代农村经济结构的变迁，分别有何局限？综合两则材料可以推知中国近代经济发展的何种特点？

该题选取了关于中国农村经济结构变动问题的不同史料，让考生分析它们的不同记录及其所反映的历史现象。可以看出，材料一有夸大之处，材料二只反映局部，而从沿海通商口岸和内地农村情况的比较中，可以推知地区发展不平衡的特点。这道题不仅考查了学生的史料分析和历史解释能力，还能让考生进而理解和认识到史料在探究具体历史问题时是有一定适用性和局限性的。由于文献史料是经过主观加工之后所形成的记录，总会受到编著者政治立场、个人阅历、思想观念和所处时代环境的影响，所以对同一史实，不同史料可能会有不同反映。探究历史至关重要的就是努力发掘多方面的史料、善于使用各种史料，同时辨证认识史料与史实之间的关系，明确史料的适用价值和范围限定，在对同一史实不同史料的比较中，发现每种史料的特殊意义和价值。

再次针对学生实际。学生是课堂的主体，课堂教学应立足学情、以学生为本，所以选择史料要从学生的实际水平出发，充分考虑学生的知识储备、生活阅历和阅读理解水平。过多引用超越学生阅读能力的原始史料，不仅起不到发展思维的作用，反而会加重学习负担、成为学习障碍。对于晦涩难懂的文言文史料，教师应进行翻译和解释;对较长的文献史料，要用摘引、转述的方法加以编辑和删改。针对学生实际还体现在应针对不同年级、不同学习水平层次的学生群体上，高三的复习教学应更多地选用新视角、新情境素材，以免学生形成固化的思维模式。

面对浩渺的史料，教师要从中遴选出恰到好處的素材是有一定难度的;课堂上史料堆砌、针对性不强、用史料印证教材观点等普遍现象，折射出不少历史教师的史料研读功夫还有所欠缺。为使史料的甄选更加科学有效，历史教师应进行高质量的史学阅读，在阅读过程中有意识地了解史料的背景、语境及其价值，在收集整理的过程中建立与历史课标相对应的史料资源库。在课程改革和新高考改革不断深入推进的今天，历史教师的史学阅读习惯和史料资源库的建立显得越来越重要，它能帮助教师拓展教学视野，打开教学思路，提升教学质量。

（二）典型性

所谓典型，是能反映时代特征、揭示教学主题，或为人们所熟知的具有代表性的“大众化”史料;是能揭示问题本质、有解读空间和启发性的史料;是对历史进行细节补充，或与教材结论形成鲜明对比的新颖史料;是贴近学生、贴近生活、富有生活气息的史料;是能扩大学生视野、引发深度思考的史料;是反映学术前沿、展示最新研究成果的史料。典型性史料能让学生举一反三，可以将一些抽象问题具体化，以便于学生走进情境去感悟、理解历史，提高思维能力。

《清明上河图》因生动形象地描绘了北宋东京的社会生活而备受人们的关注，是在教师讲述“宋代城市经济”和“宋元文化艺术”时被经常使用的图像史料，它虽然“大众化”，却非常经典。高中历史教材对巴黎公社的叙述比较枯燥、抽象，无法激起学生的兴趣，但李景治的《巴黎公社委员怎样当“社会公仆”》一文从公社委员的用车、餐饮、住房、工资等方面提供了详细、具体且有证据力的素材，能很好地引导学生认识巴黎公社的性质。在学习“军机处的设立”这一历史事件时，典型史料莫过于赵翼的《檐曝杂记·军机处》记载的：“雍正年间，用兵西北，以内阁在大和门外，保直者多虑漏泄事机，始设军需房于隆宗门内，选内阁中书之谨密者入直缮写。后名军机处，地近宫廷，便于宣召。为军机大臣者，皆亲臣、重臣，于是承旨、出政皆在于此矣。”这段史料文字量不大，却清楚地交代了军机处设置的时间、由来及其职能的变化，因而常常在课堂上被引用。郑观应的一生与时代脉搏一起跳动，紧密相连，从这一鲜活的、具有代表性的个体身上可以折射出近代中国的社会变迁，许多教师在讲述中国近代政治、经济的变动时都聚焦在这一典型人物的史料上。“卡诺莎之辱”将欧洲社会政治与宗教力量的不平衡以及二者之间的矛盾性表现得淋漓尽致，是反映欧洲宗教改革社会背景的典型事件之一。具有本土特色的素材容易为学生所熟悉，富有现实感和亲切感，只要契合教学内容，也可以作为典型性史料来采用。

（三）多视角

多视角是指史料来源的丰富性。历史是内容极其丰富且相互联系的多面体，“横看成岭侧成峰”，从不同的角度可以观察到历史发展的多个侧面，从而获得对历史的多元理解和多种启示。同一历史事件，由于立场、视角、信息掌握等因素的不同，其理解、评价与结论也会迥异。因此，选用的史料就不能局限在单一视角和立场上。当教师就某个历史事件向学生呈现不同视角的可信史料时，就可以起到互证或互补的作用，能尽可能地接近历史全貌，帮助学生跳出狭窄的视野客观地分析问题，形成批判性思维和辨证思维。

例如关于甲午战争中国失败的原因，仅仅归结于李鸿章避战求和政策，战前准备不足，清军舰队互不统属、力量分散，部分将领贪生怕死，乃至中国的政治体制、军事体制落后等因素，都是浮于表面的分析。如果扩大史料来源，广泛搜集日本、朝鲜、韩国、美国、德国等国家关于甲午战争的材料，把清王朝与日本进行对比分析，就能把教学引向深入，得出更为合理的结论：清王朝注重守势防御，缺乏制海权的意识;海军没有整体规划，缺乏首脑部门;对日本的侵略野心，清廷一直未给予应有的警惕;战争动员相差悬殊，日本在国际舆论上击败了清王朝。再进一步比较中国洋务运动和日本明治维新又会发现，两者在改革的深度、广度、力度和影响上相去甚远，因而梁启超在《变法通议》中记述了俾斯麦所说的一段话：“三十年后，日本其兴，中国其弱乎？日人游欧洲者讨论学业，讲究官制，归而行之;中人之游欧洲者，询某厂船炮之利，某厂价值之廉，购而用之，强弱之源，其在此乎？”

有教师在执教《美国独立战争》时，首先播放了一段站在美国人立场拍摄的纪录片，内容是英国的殖民压迫、强行征税迫使北美殖民地人民起而抗争，然后让学生根据视频内容讨论北美独立战争的起因。等学生形成各自觀点后，教师又提供了两则有说服力的史料，反映英国对北美殖民地的政策其实比较宽松，但殖民地精英人物一心想要争取更多的自治权和自主性，使得英国政府不得不采取高压措施。这两种针锋相对的立场把学生带入到热烈的讨论甚至争论中，思考也在不断地深入、推进。当教师扩大史料来源，让学生分析不同视角的史料时，他们才能学会辩证地看待历史问题，并对历史人物和历史事件抱以“同情之理解”。

从外媒角度看历史人物和历史事件，也能为师生打开观察历史的另一扇窗口，因为“无所用其讳。”例如《时代》周刊封面曾在上世纪六七十年代多次将镜头聚焦中国重要领导人，其实它就是反映国际局势风云变化下中国时代大变革的良好素材。

（四）多样性

高中生的心理特点决定了历史课堂要引入形式多样的史料，以激发学生的学习兴趣和探究历史的欲望。文献资料、实物图片、历史地图、历史照片、艺术作品、漫画插图、诗词楹联、视频音乐等，都是历史教学可选择的史料范围。将多种形式的史料结合起来使用，会使课堂教学活泼而充满生气，既让学生感受到历史是活生生的，又能培养学生“论从史出，史由证来”的证据意识。

选择多样性史料时，要有求真求实的态度。近现代史上的历史图片应尽可能选用真实的照片，并注明其信息来源，以增强历史的现场感和真实感;选用历史文物图片，需注明来源、产生时间、制作者及其用途;对艺术作品、历史漫画、视频资料等再造性素材要注明创作者、创作时间等详细信息，并引导学生认识其虚构、夸张和艺术化表达之处。这些做法会在潜移默化中培养学生严谨的史料实证意识。

二、史料甄选和运用的原则

历史课堂中史料运用的价值不仅仅是增强历史感，丰富教学内容，激发学生的兴趣，更重要的是让学生掌握史料分析方法，拓展历史思维，培养实证的治学态度和求真的探究精神。因此，史料的甄选和运用应把握好以下原则：

第一，“无信不征”原则。即选取可信史料来论证历史问题。刘知幾撰《史通》，最重要的史学思想是“实录直书，注重史料考据核查”。马端临著《文献通考》选材极为严谨，“信而有征者从之，乖异传疑者不录”。郭沫若先生曾说过：“材料不够，固然大成问题;而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那比缺乏材料还要危险。因为材料缺乏，顶多得不出结论而己;而材料不正确，便会得出错误结论。这样的结论，比没有更要有害。”

第二，多重印证，即“孤证不立”原则。王国维二重证据法提倡将“地下发现之新材料”与“纸上之材料”二者互相释证，以达到考证古史的目的，这是对20世纪史学产生影响深远的治史观念和方法。史家在选取史料时，会把它和其他有关的材料进行比较、相互印证，在对同一问题的不同表述和认识上发现问题，因为“任何一种史料都不是完全可信的，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见。”梁启超强调“孤证不足以成说”，在没有其他佐证的情况下，不能仅凭孤证得出结论。

第三，“论从史出、史由证来”原则。史学研究的本质要求是提出一个论点必须有事实依据，“论从史出”就是凭史料和事实说话，客观分析历史现象，得出历史结论。“史由证来”则强调要掌握充分的史料证据，力求“证史一致”，尽量恢复历史的本来面貌。

第四，“摆事实、讲道理”原则。教师不仅要通过史料讲述“是什么”，还要在此基础上分析“为什么”，既要通过史料把历史面貌尽可能如实地表现出来，但又不能浅尝辄止，仅仅停留在一般的事实描述层面上。应该引导学生通过对史料的深刻解读，挖掘隐藏在史料背后的信息，形成对历史情境的合理解释和逻辑推理，顺理成章地推导出结论，从而获得历史启示，涵养历史智慧。

参考文献：

[1]李景治.巴黎公社委员怎样当“社会公仆”[N].北京日报，2011，11，28，（007）.

[2]傅斯年.史学方法导论[M].北京：中华书局，2016：41～42.

[3]郭沫若.古代研究的自我批判[M].北京：人民出版社，1954：2.

[4]杜维运.史学方法论[M].北京：北京大学出版社，2006：118.