激发学生语文学习动机的教学策略

【摘 要】学习动机是直接推动学生进行学习活动的内部动力，通常由内驱力和诱因两个基本因素构成。内驱力是指在有机体需要的基础上，产生的内部推动力，是一种内部刺激，与需要成正比;诱因是指引起个体动机的外部刺激或情境，是有机体趋向或回避的目标。学习动机是真学出发的地方;语文课堂中，教师可以从培植情愫、创设情境、明晰目标、环环扣问、授之以渔等五方面着手，培养学生学习动机，以期语文学习的真正发生。

【关键词】学习动机;学习心理;中学语文

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）67-0021-03

【作者简介】戴继华，江苏省南通市东方中学（江苏南通，226010）校长、党总支书记，正高级教师，江苏省特级教师。

当下语文课堂中，“假听课、假思考、假讨论、假合作、假训练”等“假学”现象或多或少地存在着。这些现象误语文、误老师，更耽误了学生，于是人们呼唤“真学”的回归。我们深感，在寻觅语文课堂学习真正发生的原理与机制时，姑且不谈教师“真教”对之影响如何，就学生主体而言，“动机”才是“真学”出发的地方。

为什么？因为动机是激发和维持有机体行动，并将行动导向某一目标的心理倾向或内部驱动力，它是直接推动个体进行活动的，且具有三方面功能。一是激发功能，激发个体产生某种行为;二是指向功能，使个体的行为指向一定目标;三是维持和调节功能，使个体的行为维持一定时间，并调节行为的强度和方向。实验表明，个体活动不管简单还是复杂，都要受到动机的调节和支配，学生的课堂学习行动也不能例外。

什么是学习动机？教育心理学告诉我们，学习动机是直接推动学生展开学习活动的内部动力，通常由内驱力和诱因两个因素构成。内驱力是指在有机体需要的基础上，产生的内部推动力，是一种内部刺激，与需要成正比;诱因是指引起个体动机的外部刺激或情境，是有机体趋向或回避的目标，包括正诱因、负诱因两种。

那么，基于动机学原理，在语文课堂中如何培养学生的学习动机，催生学习真正地发生？笔者认为可从下面几个方面入手——

一、培植情愫，让学生好学乐学

这里的“情愫”，主要包括两方面内涵。

一是良好的师生关系。《学记》中说，亲其师，信其道，可见良好的师生关系对学生的学习是非常重要的。学生喜欢语文老师，往往就会对语文课堂充满期待，其在语文课堂上的表现，也会可圈可点。二是学生对语文的情感。语文课程的一个重要使命，就是培养学生对祖国语言文字的“深情厚谊”。有道是“情人眼里出西施”，语文老师应充分发挥这一效应，因为学生一旦爱上语文，即使在学习过程中遇到困难，也会表现出良好的耐挫力，保持热爱语文的初心，不失前行的动力。语文课程吸引学生的美点很多，如现代诗歌的音韵、古典诗词的意境、文言传记的深邃、哲理散文的思辨、汉语言文字的构造等;再如温庭筠的缱绻缠绵、苏东坡的豪放旷达、李清照的婉约清新，陈子昂的苍茫悠远、李太白的纵横飘逸、杜子美的沉郁顿挫等。教师在培养学生对语文的情感时，要与答题技巧、刷题冲刺等应试行为保持适度距离，尽管那些也是学生语文素养生成中的一段历程，但那其实不是语文，顶多是学生成长中，顺手而为之事、顺其自然之行。

当学生情感转化为基于语文的“审美需要”且这种“审美需要”催生了学生学习语文的动机，那么，孔子所说的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”这一状态，就会自然呈现。

二、创设情境，让学生跃跃欲试

创设情境，即通常所说的情境教学法。情境教学法是指课堂中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定态度体验，从而帮助学生理解教材，并使其心理机能得到发展的教学方法。其创设路径一般包括“生活展现、实物演示、图画再现、音乐视频渲染、表演体会、语言描述”等几种。情境教学法的核心功能在于唤醒学生的情感，情感激起需要，需要生成动机。

苏教版高中语文教材中有一本名为《唐诗宋词选读》的选修讀本。教学这本教材，情境教学法是不错的选择。比如，有教师就充分运用视频资料《唐之韵》来进行教学。《唐之韵》是中央电视台制作的一部大型文献纪录片，该片的制作构思与《唐诗宋词选读》这本选修教材中唐诗部分的编写思路高度契合，从初唐、盛唐到中唐、晚唐，一路娓娓道来，引人入胜。当然，选修教材的教学与必修教材的单元教学，具有完全不同的特点，《唐诗宋词选读》的教学，除了要把握单个诗人、部分作品外，更重要的是把握整个唐诗宋词的发展脉络，学这本教材其实就是学“唐诗宋词史”。因此，在学习“风神初震”的初唐诗之前，教师可以播放视频中关于初唐诗歌的情况;在领略“声律风骨兼备”的盛唐诗时，即播放盛唐诗况;至于“创新求变”的中唐诗、诗国余晖中的晚唐诗，亦采用此法。当讲到宋词部分时，教师则可运用中央电视台的另一部文献片《宋词十家》来进行教学。当然，这些视频需要先期剪辑，这样教学效率更高、效果更好。情境的创设既链接了“旧学”，又建构了“新知”，文史知识、文人轶事又那么丰富、有趣，学生非常喜欢，经常是徜徉其中，流连忘返。

三、明晰目标，让学生心生向往

目标是个体要达到的标准或结果，是其所期望的未来状态。动机依存于目标，因为目标引导个体行为的方向，并且提供原动力。如果个体对目标的认识，由外部的诱因变成内部的需要，进而化为内驱力，就能推动行为的展开。

语文的目标有大小之分，大的指课程目标，主要指课程标准中“四大核心素养、十二个课程目标”;小的则指一次语文实践活动、一节语文课甚或是课堂中一个教学环节所要达到的要求。我们这里说的是小目标。比如，魏书生老师上课，第一个环节就是“定向”，他常常将目标板书在黑板上，然后才开始教学。魏老师这一做法，看起来素朴，其实非常睿智，它至少有三个方面的亮点：首先，避免了教学步骤上的冗繁，让课更“干净”;其次，让学生心里有数，这节课就做这几件事，完成就好，课堂教学效率更高;第三，激发了学生的学习动机，在他的课上，“目标”这一外部诱因已成为每个学生的需要。明晰目标，是激发学生学习动机的有效手段，也是语文课堂的常识，广大语文教师一定要坚守！

四、环环扣问，让学生思绪绵绵

精巧置问，属于问题情境的创设，学生一旦有了解决问题的需要，动机即生。环环扣问，则是通过对学习动机的维持与调节，来引导学生不断思考，而思绪绵绵是学习真正发生的重要标志。通常，环环扣问的主体是教师。

笔者在执教《老王》一课时，就采用了“环环扣问”的手段来催生学生的学习动机。教学中，在欣赏完课文的视频兼朗诵之后，笔者首先提问：同学们看这篇散文哪句话是“文眼”？学生异口同声：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”接着教师连续发问：“幸运的人”指谁？她的幸运表现在哪里？“不幸者”又指谁？老王的不幸表现在哪些方面？作者与老王之间有哪些故事？作者为什么对老王感到愧怍？……如此方法，还可以用于古典诗词的教学。如教学李煜的《虞美人·春花秋月何时了》可以这样发问：词中哪个字是“词眼”？李煜愁什么？为什么愁？如何写愁？……频频发问，让学生的思维不停步，而与之相匹配的各种学习活动，诸如小组讨论、师生生生生本对话、自由表达等，也不停步，这样的学习就是基于动机的真学习。

五、授之以渔，让学生学而有境

语文作为奠基生命的学科，已越来越受到学生的重视。就初衷而言，学生渴望学好语文，但许多学生因种种原因陷入了“想学不会学”的境地，久而久之，动力源枯竭。因此，语文教师的一个重要使命，就是授学生“以渔”。如果学生的语文学习呈现出“想学—会学—取得成功—更想学更会学—取得更大成功”的良好态势时，语文课堂可以说已经成功了一半，学生语文核心素养的生成与建构也就毋庸担心了。

在实践中我们发现，让学生动机强烈、内驱力源源不断的核心学习方法，主要是两个，一个是“质疑法”，一个是“思辨法”。古人云，学贵有疑。从思维方法看，语文学习中的“质疑”主要包括“正向挖掘思维、逆向求异思维、多向发散思维”三类。从学习内容看，语文学习中的“质疑”主要包括“质背景、质思路、质重点”三种。[1]比如，有學生质疑教师将莫泊桑《我的叔叔于勒》的情节思路，解读为“盼于勒—赞于勒—见于勒—躲于勒”不太合理，不如改为“见于勒之前—见于勒之时—见于勒之后”，因为“盼、赞、见、躲”四个字，感情色彩不一致，前两个是褒义词，“见”是中性词，而“躲”则暗藏着贬义的色彩。学生的质疑颇有价值。我国古人也崇尚“思辨法”，孔子就说过“学而不思则罔”，思辨可以解除学生的困惑。例如，教师可引导学生思辨：“春风又绿江南岸”中的“绿”，为什么比“到、吹”来得出彩？“乱石排空，惊涛裂岸”与“乱石穿空，惊涛拍岸”有何高下之分？如此等等。

教学生以方法，不仅让学生学而有序，而且可以让学生的思维深度介入，从而走进学习的深层次，学且有境。<＼＼ysc02＼工作盘 （D）＼邱＼江苏教育＼中学＼06＼KT1.TIF>

【参考文献】

[1]刘赤符.语文创造性学习的规律与方法[J].常德师范学院学报：社会科学版，2001（5）：75-77.