论《淮南子》审美思想及其对当代语文教育的启示

翟朝云

摘要：从教育学角度解读《淮南子》，挖掘其蕴含的语文教育智慧，《淮南子》对自然人性的关注、审美教化功能的重视，立足于人的主体性的发展和完满精神的建构，由此体现出丰富的人文精神，为语文教育的实践探索开辟了一个新天地。

关键词：淮南子;审美;语文教育

《淮南子》是西汉初年的淮南王刘安组织宾客集体编撰而成，以道家思想为核心，兼容各家著说，涉及哲学、天文、地理、政治、经济、文学等诸多领域，内容极为丰富，而历代对它的解读也是见仁见智。从教育学的角度看，《淮南子》蕴涵着极其先进的语文教育智慧，尤其是对审美教育的论述，很具有当代意义，值得我们重视和开掘。

《淮南子》的审美思想主要体现在它对美的不同类型的论述和对美的自然化成作用的强调。首先是自然美。《淮南子》认为人是自然界的有机组成部分，指出事物之间普遍存在着“同气感应”的关系，由此提出人要顺应自然，“肃然应感，殷然反本，则沦于无形矣”（《原道》）。其次是社会美。《淮南子》强调先王圣贤身教意义上的人格感化作用，认为表现于君师人格中的行为、精神、意志和情感，对受教育者来说是一种强烈的感染、教化力量。“君人者，其犹射乎，于此毫末，于彼寻常矣，故慎所以感之也。”（《缪称》）“民之化也，不从其所言而从其所行”。此外，《淮南子》还极重视艺术教育，尤其是乐教。“夫荣启期一弹，而孔子三日乐，感于和”;“邹忌一徽，而成王终夕悲，感于忧”;“宁戚商歌车下，桓公喟然而寤，至精入人深矣”。所以“乐听其音则知其俗，见其俗则知其化”。举了大量的例子来论述艺术的陶情育德功能。

《淮南子》重视审美的教化功能，反对具体的人为规定的道德和知识标准去硬性规定、要求受教育者，提出创设适宜自然人性发展完善的教育氛围、教学情境，力求使教育因素成为受教育者不易察觉又深受影响的力量，以使其在美的感染和浸润中不知不觉地接近道德和知识的理想标准。这一教育思想的立足点正是其关于人性的观点，即把人视为一种自然现象的存在。“清净恬愉，人之性也。”（《人间》）“人生而静，天之性也。”（《原道》）认为人性的内容就是人的自然属性，是人的生命、本原的自然存在，教育就是依循人的自然本性“行不言之教”。但它同样体现了对人的主体性的关注。《修务》中由盲乐师的弹琴得出结论：“服习之贯之所致。”并对比指出：“知人无务，不若愚人好学。”在《泰族》也谈到“人之所知者浅而物变无穷，曩不知而今知之，非知益多也，问学之所加也。”突出了个体在知能发展过程中的主体地位，确立了教育的主体意识。

我们知道，教育的旨向是塑造受教育者完满的精神和高尚的人格，而现实的物质功利活动提供于人的是生存和发展的基础和前提，并不能给予人这种精神的完满性。审美则不然，作为一种超越现实人生有限性的精神活动，它可以在很大程度上使人摆脱功利、告别盲目，过一种真正属人的生活，从而使受教育者成为一个有精神、有境界、有胸怀的真正意義上的人。而语文教育，除了关于母语知识的传授外，还蕴藉着文化的内涵、充盈着传统的精神、昭示着存在的意义，除了要为受教育者提供一种生活的工具，它更是目的本身，是情感的陶冶和人格的建构过程，从这个意义上来看，语文教育本质上就是一种审美教育。

语文教育的这种审美特质在教材中有所反映。用审美的眼光来看，语文教材实际上就是一个丰富多彩的美的世界，其中有散文情致的美，有诗歌灵性的美，有小说跌宕的美，有议论文思辨的美，是由景、事、物、言、情、意等诸般因素汇流而成的广阔的美的海洋，随手一掬，便可采撷一束美的浪花。澄心滤怀，徜徉其中，就会饱览到名山大川，江河日月的自然美，亦能感受到真情挚爱、涓涓细流般的人情美，还可体悟到生命存在、终极意义的哲思美。但归结到底，教材仅仅是触动受教育者审美感性的契机，语文习得是一个自主求索，主动认知的过程。所以把语文教育视为审美的活动，必然要落实到受教育者的全生命投入的审美体验中去。《淮南子》注重利用自然美、君王圣贤的言行美及音乐的艺术美对受教育者按施加“春风化雨”的影响。换个角度看，这些美的形式、美的因素也必须是经由受教育者的玩索、体验和感悟，才能得以真正发挥功效。可见，审美的效果如何，语文素质的是否养成最终要立足于受教育者审美体验的主体性发挥上。在这里，审美体验是达成审美理解向审美创造飞跃的关键环节和最根本的落脚点。说到体验，在中国古代就有两种意向：一是实行、实践，即“心身体之”;二是领悟、体察，有“以心验之”之意。可见，体验是一种融知、情、意为一体的总体的生命形式，是情感活动和理智活动的圆融统一和寻求意义、创造意义的精神活动，恰恰体现出了主体性教育的实质。

把语文视为美本身，从审美的角度来观照、实施语文教学，引导学生步入这个美的世界去览奇观胜，建构精神，须以美为据，以情激趣，以趣导学，其中情是契机，是关键。《淮南子》强调教育，尤其是道德教育必须建立在教育者与受教育者情感的沟通上，认为成功的教育是情理交融的教育。“圣人在上，民迁而化，情以先之也。动于上不应于下者，情与令殊也。”“谕乎人心，非从外入，自中出者。”（《缪称》）并感慨而肯定地说：“故言之用者，昭昭乎小哉;不言之用，旷旷乎大哉。”若缺乏情感的交流与共鸣，道德的说教就会苍白无力，“盖情甚乎叫也”（《缪称》）。现实教学中，语文课之所以令学生厌恶、憎恨，根本上在于教育者未把语文看作是美的载体，是美本身，更未按美的规律来引导学生探寻美、鉴赏美、创造美，而仅仅把语文定位在知识的集合，技能的依托，忽视了人类思想的多样性、丰富性，忽视了语言的多义性、蕴藉性。这样的语文教育教学远离了受教育者求美天性的需求，是外加的强迫，不能化为其内在的生命需要，自然是枯燥的，面目可憎的。语文教育要“目中有人”，讲求主体的参与和体验。但仅此还不够，还要认识到主体审美体验的差异性。审美虽不等于一般的认识活动，但究其根本，仍是审美主体与客体间相互关系的结果。审美体验的个体性、独特性，固然与文本召唤结构的存在有关，主体原有审美心理结构也不容忽视。接受美学也指出，读者在阅读一部作品时，心理结构并非一块“白板”，而是在以往的全部生活和鉴赏实践中经由经验、趣味、素养、理想等各种因素综合形成了一种潜在的审美尺度，姚斯称之为“期待视野”。“期待视野”无可置疑地决定着主体的审美体验，无论是就理解的内容、选择性，还是理解的深广度，无不浮现着审美视野的影子。因此语文教学中必须正视并尊重这种审美的差异性、独特性，这是受教育者个性发展的要求，也是培养审美创造力的前提。

综上所述可见，《淮南子》的审美教育思想，立足于人的主体性的发展和完满精神的建构，由此体现出丰富的人文精神，从全新的视野为语文教育的实践探索开辟了一个新天地，因而具有重大的理论价值和实践意义，值得重视和大力开掘，以推动语文教育教学的不断前进。