小学数学课堂教学模式创生的策略探寻

吴斌

摘  要：教学模式是教师教学智慧的结晶，也是教师教学的重要抓手。创生教学模式，是教师教学的应然追求。教师可以通过理论进行演绎，可以从实践进行归纳，还可以通过准模式进行类化。教师的教学应当基于教学模式，又超越教学模式。

关键词：小学数学;教学模式;模式创生;策略探寻

教学模式是教师教学主张的凝练，是教师教学的显性抓手。当下，小学数学教学界产生了众多教学模式，如“活动单导学”教学模式、“学程导学”教学模式、“智趣数学”教学模式、“容错”教学模式等。尽管每一种教学模式，其操作思路、流程各不相同，但却都是为了解决“怎样教”“怎样学”的教学根本性问题。因此，教师的教学应当基于模式，又能超越模式。只有这样，教师教学才能既具有科学性，又具有艺术性。一个教师，如何形成自己的教学主张，拥有自己的教学模式？我们在实践中，总结出以下三种模式创生策略，仅供参考。

一、理论关照——“演绎式”模式创生

教学模式是基于一定的教学理论支撑下而产生的。可以这样说，没有教学理论，就没有教学模式。一个数学教师，要形成自己的教学模式，首先必须研究教学理论。因为，教学理论是教学规律、原则的概括、总结，具有上位的指导性作用。

比如当下许多教学模式都提倡“以学定教”，那么其背后的理论支撑是什么？首先，从根本上说是“主体性教学理论”“以学生为中心”，这是美国教育家杜威主张的，被称为教育上的“哥白尼革命”。其次，二十世纪学习理论如布鲁纳的“发现教学”、奥苏贝尔的“有意义学习”、皮亚杰的“认知发展理论”等，都为教学主张提供了有力支撑。再次是“人的价值”的重新发现，哲学、心理学等相关学科都为“以学定教”奠定了理论基础。因此，“以学定教”就是一种颠扑不破的教学模式内涵的共性质素。实践中，教师可以顺着从理论到主张，从主张到实践，从实践到模式的建构路径，创生教学模式。比如，笔者根据认知主义、建构主义理论，研发出“三学”（自学——研学——展学）教学模式。其中，“自学”基于“经验学习理论”，“研学”基于“建构学习理论”，“展学”基于“互动教学理论”。这样的教学模式，层次清晰、可操作性强，能引导学生展开具体而有效的数学学习。运用“三学”模式教学“百分数的认识”，笔者先让学生从生活中搜集了丰富的百分数，然后让学生自学。通过自学，讓学生质疑问难。比如有学生提出这样的问题：为什么已经学习了分数，还要学习百分数呢？应该说，通过自学，学生所提的问题质量高，能切入教学重难点。围绕自学，学生展开深度研学，从而深化对百分数意义、作用等的认知。由于有了深度自学、研学，因此最后的展学丰富多彩。

理论关照下的教学模式建构，是教学理论的具体化、可操作化。通过教学模式，教学理论获得了生动的诠释。当然，对于由理论演绎出的教学模式，在实践中不必“模式化”，否则会走向死板、僵化，从而缺乏生机、活力。

二、实践指引——“归纳式”模式创生

实践创生是教学模式创生的又一条路径。教学模式不同于教学主张，更不同于教学规律、教学原则，教学模式是与教学实践直接照面的。因此，教学模式就受到教学实践的指引，甚至就直接从教学实践中归纳而来。以实践为指引的教学模式，往往具备较强的操作性，因为它扎根于实践土壤，是实践的理论确证与表征，因而具有很强的生命力。

比如全国著名特级教师华应龙提倡的“化错教学”，就是华老师从其鲜活的实践中提炼、发展出来的。华老师在实践中，将其操作模式的要点总结为：错是错的“容错教学”，错不是错的“融错教学”，错还是错的“荣错教学”，要求师生对待错误，要温暖地容（宽容），要智慧地融（消融），要自豪地荣（不以错误为羞耻等）。那么，从实践中生长出来的教学模式，需要不需要理论支撑呢？答案是肯定的。因为，没有理论支撑的教学模式，不能称其为教学模式，而只能称之为教学经验。比如华应龙老师的“化错教学”，其理论远的可以追溯到著名教育心理学家桑代克的“刺激—反应”理论，近处包括巴班斯基的最优化教学理论、马丁·布贝尔的“我与你”的平等对话理论，等等。比如教学“平行四边形的面积”，华老师按照他的教学模式，首先让学生猜想，有学生猜想“平行四边形的面积等于底边乘斜边”。华老师没有简单地否定学生的猜想，而是顺着学生的猜想，进行引导，最后让学生自然领悟，生发出学生这样的感叹，“华老师在误导我们！”显然，学生经过了一个“自我否定”的过程，醒悟了。对于学生的幡然醒悟，华老师说，他这不是“误导”，而是“导悟”。

实践模式是以实践为指引的，尤其是创造性的实践。以实践为指引的教学模式，往往容易被理解，并且容易被推广，具有很强的实用性。其模式归纳路径基本上就是从实践操作中提炼方法、步骤，概括教学流程，抽取主要特征，从而形成教学模式。

三、准模转变——“类化式”模式创生

在教学实践中，笔者发现一些教师在草根化的实践中也会形成自己的教学准模式。这些教学准模式还会冠之以“某某教学法”，散见于教师的教学札记、教学日志之中。有些教师的准模式，非常有价值，是创生教学模式活的源泉。在数学教学中，教师可以对准模式进行转化、类化，促进教学模式的诞生。

教学准模式，由于其带有浓厚的经验色彩，由于其偏重于小结而备受冷落。其实，如果教师做一个有心人，对各种教学准模式进行研究，从中就能提炼、概括、抽象出教学模式来。相对于教学模式而言，教学准模式种类更多，是教学实践中的丰富的财富，呼唤着教师对其进行整理、改造、升级。在实践中，我们还发现一些相似的教学模式，比如学程导航、活动单导学教学模式等就具有一种天然的亲缘关系。以准教学模式为例，“查漏补缺、当堂过关”是教师教学经验的总结，是一种高效的教学方法。对于这种教学经验性、总结性、方法性的准模式提炼，就形成了“目标学习”“掌握学习”等的教学模式。由此，衍生出“制标——亮标——施标——展标”等的教学步骤。比如一位教师教学“圆的认识”，首先就向学生出示了学习目标，让学生的学习有的放矢。围绕目标，学生展开小组合作学习，认识圆的名称，探究圆的特征。最后，对照教学目标，解决相应的教学检测。这一教学过程，始终将学生置于主体性地位。有教师还让学生参与教学目标的制定，如此，教学目标更具导向性、针对性、实效性。

在教学实践中，教师要善于积累准模式群、准模式库，并对各种准模式进行研究。有时候，还可以根据准模式从理论依据、目标取向、适应对象、行为方式等方面进行分类。通过准模式的积累，对准模式进行深度探寻。

教学有法，但无定法，贵在得法。无论是通过哪一种路径提炼、总结、概括、演绎出的教学模式，都不是“放之四海而皆准”的。教学模式只是为教师教学提供了一个可操作性的蓝本。作为教师，要研究教学模式，不断地对教学模式进行创新，从而让教学模式不断丰富，绽放出应有的生命活力。