朗读教学的误区与对策

蔡婉婷

摘 要：《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。朗读文本架起了学生与文本对话的桥梁。然而目前小学朗读教学暴露出来的诸多弊端，直接影响语文教学的效率和质量。所以，只有根据教学目的，引导学生在适量的时间里主动参与朗读，在有层次的情感体验朗读中，提高朗读效果，让朗读教学真正成为培养学生语感、发展学生思维、提高学生认识能力和帮助学生进行语言积累的一条有效途径。

关键词：小学语文教学;朗读教学误区;朗读与文本对话对策

中图分类号：G623.6 文献标识码：A 收稿日期：2019-03-25 文章编号：1674-120X（2019）25-0049-02

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生与文本、教师与学生、学生与学生、教师与作者这些多重对话关系，为学生的个体阅读创设了良好的环境和互动的条件。但所有的指向都应该以学生个体为中心，所以学生阅读的自主性和独立性显得尤为重要。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构的，学生独立阅读能力是从以文本为凭借的师生平等对话中得到和发展的。可见，朗读文本是多么重要，它架起了学生与文本对话的桥梁。同时，它也是学生培养语感、发展思维、提高认识能力、进行语言积累的一条有效途径。因此，在语文教学中提高朗读教学的质量是极其重要的。

然而目前由于小学朗读教学认识和实践上还存在着一定的误区，其中所暴露出来的诸多弊端，直接影响语文教学的效率和质量。

一、透析——朗读教学的误区

（一）朗读是阅读教学的“百宝剑”

朗读是一种以出声阅读的形式理解文本意义的阅读教学方式之一。有些教师在教学中过于夸大朗读教学的效果，朗读成了他们课堂上的“百宝剑”，以为只要在课堂上让学生反复地读，学生读了“百遍”之后即能“其义自见”。于是出现了“满堂读”的现象：学生入题时无关紧要地大声读，学文时漫无目的地高声读，结课时应付了事地读……殊不知，这样让朗读在课堂上没有目的开展，忽略了其他学习方式的互补作用，只会物极必反。这不但无法达到朗读教学的实际效果，久而久之也会让学生在周而复始的朗读中产生厌烦情绪，教学质量可想而知。

朗读是语文教学的一种重要的方法，但它并不是唯一方法，所以把朗读作为教学的“尚方宝剑”，有失偏颇。朗读能最大限度地调动学生的各种感知觉器官为大脑语言思维活动服务，但却不是无所不能，不应夸大其词。语文教学中，还需要其他教学方法一起交互作用，共同提高语文课堂教学效率。除了出声读，还有平心静气地默读、把握主体的浏览、品悟文本的精读等。几种方式在阅读教学中相辅相成，相得益彰，一起促进语文课堂教学。课堂上，只有根据文体特点、文本内容和教学实际需要，恰如其分地选择多种阅读方式，才能使学生真正达到在阅读中“积淀语感，激活思维，再现生活，发展认识能力，发展创新思维”。

（二）课堂上学生无须费时地读

曾有专家呼吁还语文课本质：“以读促思，品读感悟，精读品评，在读中发展思维，提升语文素养。”但现实就有一部分教师忽略了朗读在课堂上的作用，只是烦琐地“讲问教学”，对学生穷追猛问，在一连串的问题中开展教学。有的学生连课文都还没读完，教师就出示几个问题要求学生回答。一节课40分钟，既要学生了解主要内容，又要其领悟中心，还要体会遣词造句的精妙。可想而知，在这短暂的40分钟时间里，只是让学生走马观花地读一遍，会导致学生“读”去匆匆，“书”过无痕。似乎什么都训练了，其实是什么也没有训练到位。如果教师在课上能留给学生充分的时间，该朗读时朗读，该品味时品味，在朗读中思考，带着思考回味品读，再去交流，去讨论……那么，学生阅读的时间能得到保证，他们的独创思维在阅读中能得以培养，语文素养也将得以提升。

（三）优秀学生示范朗读技巧

有些课堂把朗读放在首要地位，但是对学生朗读指导专注于技巧上，导致学生对语言文字背后包含的思想感情和蕴含的文本内涵的认识浅尝辄止。不少教师在指导朗读时，过于单调、机械、呆板。在分析、理解之余来一句“请同学美美地读读”“你能有感情地来读读吗？”或是“你们谁能把该句的语气读出来？”这是一种隔靴搔痒式的引导，不能把理解、感悟集于一体。所以在朗读指导时应以学生内心的体验为主，语言的内蕴胜于声音的形式和技艺的训练。此外，这种误区还导致教师对朗读的分层教学不太重视，那些善于表现的学生用悦耳的声音、充沛的感情赢得了教师的青睐，成了课堂上朗读示范的主角。不管是公开教学的朗读，还是平常课堂上的讲解课文，教师往往只把百般宠爱集于这几个主角身上，在他们有声有色的朗读中，教师心满意足，似乎这样就达到了朗读指导效果和完成了训练的使命。而其他学生却成了静默陪听的旁听者，这样的朗读教学怎能促进全体学生个性而全面地发展呢？

（四）教师的范读无关紧要

教师的范读在朗读教学中起到标杆立旗的作用，可是一些教师可能對自己的朗读水平没自信，要么图省事，在教学中以“机”代读，以“讲”代读。以“机”代读的教师只依赖录音机，按键一放，学生接受的只是录音机里那成人标准的、机械的、缺少童真的普通话训练，难以把自身的情感融入其中，朗读的个性自然没法得到充分体现。千篇一律的朗读教学怎会有效果呢？以“讲”代读的教师，提示学生这儿该停顿，那里该重读，这句要用某种语气来读，那句要读出什么感情，而自身却不肯轻易张口。结果，由于教师缺乏适时适情和到位的示范，对究竟该怎样读，学生仍是无所适从。

二、对策——加强朗读与文本对话

（一）保证适量的朗读时间

教师要根据学段特点、教材内容和学生的实际情况，利用好每节课的朗读时间，让每个学生每节课都有适量的时间进行朗读。特别是自学性朗读，要腾出充足的时间让全班学生都能把课文读完、读好、读准、读实，切不可匆匆过场，草草收兵。有时候我们发现学生在回答解析问题时往往说得滔滔不绝，有理有据，而让他们进行个性化朗读时，结果却大相径庭。究其原因就是学生朗读的时间不够，读得不够充分，不够深入。假如我们在学生已有的感悟基础上，再给予充足的时间，让他们练读，读出个性特点，读出感觉味道，读出匹配情趣，朗读训练的效果就水到渠成了。一堂课总共40分钟，充裕的朗读时间从何而来？就是在枯燥无味的“讲讲、问问、答答”中见缝插针地去挤。课堂上把朗读时间适当地还给学生，学生一定会带给我们无数的惊喜。

（二）有目标的主动参与

让学生进行朗读，教师不能心血来潮而为之，要有的放矢，做好充分的准备。教师可以让学生围绕问题边读边思考，可以让学生边读边体会文段蕴藏的情感，可以让学生在读中比较、在读中体会感情。这样学生的心、眼、口“一起到”，才会读得入景入情，入韵入味。

如有位教师在教学《和时间赛跑》一课时，创设了问题情境：“时间悄悄地走了，就连我们上课都会被时间悄悄带走，你的心情会是怎么样的？”学生在联系现实生活的情境后，通过个别朗读，着急、紧张的心情呼之欲出。随后，教师又引导学生走进文本与“所有的时间里的事物，都永远不会回来”这个中心句分组朗读进行情感对接，在角色置换的朗读情境中，爸爸的那份良苦用心以及作者对时间流逝的哀伤不言自明。最终在作者跑赢时间后，学生通过对比读把那种激动与兴奋之情淋漓尽致地表现出来。

教师引导学生从三个角度、三种心境，通过多种形式的朗读，把优美的语言读成一个立体画面。此时境与情浑然天成，学生深切体会了时不我待的迫切感。在营造的语言情境中，学生在轻重缓急、富有韵律的个性朗读中，对文章的语言、节奏、句式、情感色彩以及情感基调有了不同层面的把握和不同视角的解读。

（三）加强范读的功能训练

朗读的形式多样，各有各的目的作用和适用范围。当学生读得不尽如人意时，教师的范读起到了举足轻重的作用。因此教师必须强化范读意识，加强读功训练，备课时从背景入手，分析时从精处入眼，展示时从情字入心，让范读训练一气呵成，一步到位。除此之外，教师更要把握好范读的时机，在学生初读前范读，可以帮助学生扫除读音障碍，并初步感知课文;于分析重点处时范读，可以带领学生披文入情，悟出课文内涵;于学生读得磕磕碰碰时范读，可以在学生“愤悱”之时及时得以“启发”。

（四）注重心灵的情感体验

我听过不少公开课，有的教师在指导学生朗读时花了很多工夫，学生看似学之有味，但心里难以泛起涟漪。原来这种“鹦鹉学舌”式的训练，难以深入学生心灵，学生无法在情感上与作者达到共鸣。

例如，在教学《与时间赛跑》这一课时，我紧扣文章“所有的时间里的事物，都永远不会回来……”分情感层次地让学生进行个别朗读后，学生提炼出“昨天、童年、生命”这几个关键词，再与生活对接，结合各自的生活体验，在头脑中形成一个有声、有色、有情感、有温度的画面，并从“太阳落山，小鸟飞翔”真切地感受到时间的一去不复返。之后再让学生采用自读自悟的方法，学生捕捉到“拔足狂奔、不停歇、感动”等词语并谈了他们的感受，这是一种积极的情感体验。

从句到词，又从词回到句，在反复朗读推敲中学生体会理解了文字背后的情感。学生用“读”走进文字的深层，品出了文字的真味。有力度、有質感的字词让学生从言语的表层走进言语的深层。

语文教学的过程实际上就是教师引领学生潜入文本品味文学，与编者对话，与课文作者对话，与课文的主人公对话，实现学生个体与文本内涵精神共鸣的过程。这个对话过程，“言”为眼，“意”为心，“读”为翼，三位一体，品文字真味。

参考文献：

[1]谢 攀.小学语文朗读现状归因[J].文教资料，2013（14）：56-57.

[2]洪镇涛.以读为主——阅读教学改革的方向及策略[J].河南教育（基础版），2008（1）：35-37.

[3]蒋 芳.大阅读，小细节——浅谈学生朗读能力的培养[J].新课程（下旬刊），2011（7）：46.