小学语文教科书写作单元二次开发的基本路径

王从华 谢玉婷

20世纪30年代，叶圣陶、夏丏尊编写《国文百八课》，依据西方的文体学分类，以“满足日常生活需要”为目的，采用多元的文体标准（写作材料和写作目的、是否应付生活上当前的事务、作者的态度），选择丰富的文体类别（记叙、议论和抒情三类，学术文、对话、戏剧、抒情诗、叙事诗等文体种类）。20世纪80年代以来，中小学写作教学改革如火如荼，但发展的趋势呈现了冰火两重天的局面：一方面，写作教学理论界非常关注“真实写作”“个性写作”“创新写作”;另一方面，中小学写作教学中的“写作”语境不断窄化，读者被窄化为“教师”和“阅卷老师”，写作目的被窄化为“获得高分”，写作文体窄化为三大教学体（记叙文、说明文和议论文），写作教学脱离真实生活情境，写作是为了生产出得高分的“小文人语篇”。[1]对学生而言，写作不知如何下笔，难学;对教师而言，写作不知教什么，难教。新课改以来，语文教科书中的写作单元，“有的有写作核心知识和要求的提示的，有的则没有，有的太大、太宽泛，操作性很差”[2]，也为写作教学的开展增加了难度。

一、统编本语文教科书写作单元的编写特点与问题

现行统编本小学语文教科书写作单元吸收了真实写作、交际写作研究的最新成果，把写作单元与阅读单元的内容相对独立出来，有“活动主题”“人文主题” “文体主题”等多种样式。下面以三年级语文教科书上册为例，通过“主题”“写作任务”“核心写作知识”“学习支架”四个维度的统计分析，探究教科书写作单元编写的特点。

（一）有写作任务的安排，但任务情境不具体

有效写作任务一般具有真实性、交流性、参与性，具体包括读者、目的、角色、话题、语言等要素。三年级上册八个写作单元都有比较明确的写作任务，提出文体要求的有3次，提出写作话题的有5次，讀者也是基本确定的，主要是同伴或同学。出现的文体有记叙文、日记、童话，呈现了文体多元的取向，但写作目的、语言表达和篇幅的要求不够清晰明确，需要语文教师进一步补充完善。

（二）部分单元缺失核心写作知识

一般来说，写作教科书要有确定的核心写作知识，这是写作教学的核心内容。但是，令人遗憾的是，本册教科书有三个单元没有明确的写作知识，需要语文教师依据写作单元主题或文体要求、课程标准中的写作目标和学情分析开发出核心写作知识。

（三）核心写作知识主要以支架的形式呈现

统编本写作单元提供的知识主要有三类：（1）培养学生写作兴趣、爱好的知识，如第一单元“猜猜他是谁”;（2）呈现话题的知识，如第六单元“这儿真美”;（3）呈现写作方法与技巧的知识，如第一、第二、第三、第五、第六单元，分别呈现的写作知识有“从不同角度写人物”“日记的选材和格式”“故事的四个基本要素”“ 用五种感官观察事物或场景”“围绕一个意思写”。这些写作知识只有一个单元是单独提出来的，其他知识都是嵌入例文、构思导图、问题等支架之中的。写作是知识转换的加工过程，写作知识应该贯穿写作构思阶段、选材阶段、行文阶段、修改阶段等整个过程，但教科书中设计的支架只能在某一个阶段使用，其他写作阶段的学习支架是缺失的。

二、对统编本语文教科书进行二次开发的基本路径

从认知心理学的视角来看，写作是知识转换的加工过程。美国学者琳达·弗劳尔和约翰·R.海耶斯认为，成熟的作者的写作过程具有三个主要成分：任务情境、作者的长时记忆和工作记忆。这三部分具体包括以下内容：（1）任务情境和外部储存;（2）有关主题的知识、读者的知识和修辞的知识;（3）有关计划、述写和复查的知识。三部分相互影响，彼此制约。从认知语言学的视角来看，写作是高级认知过程，是认知问题、理解问题和解决问题的过程。从语言的交际原则的视角来看，写作是一个不断挖掘和重塑作者思想的过程，是一个需要作者和读者相互交流的过程。[3]以上三个视角，为写作课程的重构提供了扎实的理论基础。写作课程目标、内容、实施和评价要回归中小学生的生活世界，与学生的知识转换、认知过程和交际情境关联起来，通过写作认知，适应和改造自己的生活世界。

2014年以来，郑桂华、荣维东、魏小娜、邓彤、叶黎明、周子房等一大批语文教育研究者和优秀的语文教师回归真实的写作任务情境，设计并实施写作教学，开发出了大量的写作教学案例。这些教学案例的共同点是：（1）创设真实的写作任务情境;（2）根据写作任务与学生已有写作经验的落差选择写作知识;（3）根据写作任务完成的需要和学情，设计和使用写作学习支架;（4）写作教学贯穿出示写作任务、构思、行文、修改和发表等整个写作的过程。因此，根据教科书编写的特点和存在的问题，小学语文教师对教科书写作单元二次开发的基本路径是：首先，补充或替换写作任务要素，创设激发学生写作愿望的真实任务情境;其次，依据写作任务与学情特点选择核心写作知识;再次，在写作过程中，利用并搭设形式多样的学习支架，帮助学生完成写作任务。

（一）补充或替换写作任务要素，创设激发学生写作愿望的真实任务情境

在真实的写作过程中，明确的写作任务是必备条件之一。在写作教学中，明确的写作任务是重要的学习支架。因此，针对小学语文课本中写作任务编排的问题，语文教师需要根据学情特点和核心写作知识，补充或替换写作任务要素，创设真实的并能激发学生写作欲望的任务情境。写作任务设计一般要考虑两个问题，即“为什么写”和“写什么”的问题，具体包括读者、写作目的、作者、话题、语言等要素。刘云老师的“写脐橙说明书”（见本刊本期文章《情境任务下的写作教学》）创设的任务情境，可谓二者兼顾。本次写作的话题是“脐橙”，为身处赣州的孩子所熟悉，作者是写作者本人，读者是“赴约脐橙之乡，享受脐橙美味”的友人，文体是“说明书”，写作目的是“为赣南脐橙代言”，介绍赣南脐橙。这个任务情境与三年级上学期的“我们眼中的缤纷世界”写作任务相比，有两点不同：（1）文体确定;（2）话题来源于学生的生活。这两点变化，不仅细化了写作任务，而且激发了学生的写作兴趣，降低了写作的难度。胡芳、朱庚萍老师的课例《抓羊真       》则替换了“那次玩得真高兴”的话题（见本刊本期文章《写好动作，留住精彩》），解决了学生不知写什么的苦恼，同时也激发了学生写作的兴趣。

（二）依据写作任务与学情特点选择核心写作知识

真实情境中的写作是一种过程写作，具体包括审题、构思、立意、选材、组材、行文、修改等，核心写作知识应该贯穿整个写作过程，特别是行文与修改过程。写什么、怎么写以及如何改的程序性知识和策略性知识是写作教学的核心知识。一次写作教学教什么知识要依据写作任务和学情之间的落差来确定，核心知识应贯穿写作的整个过程。《抓羊真       》課例，开发的核心知识“选择动词写清楚人物的一组动作”就弥补了教科书单元核心写作知识缺失的问题，并贯穿到构思、行文和修改阶段，收到了很好的教学效果。林礼佳老师的课例《我有一个想法》（见《江西教育》2019年第6期）开发的核心写作知识有待商榷。她这节课开发的核心知识有三条：（1）关注城市变化的现象;（2）事例清楚，不得瞎编乱造;（3）想法合理。第一条是明确话题，没有大问题，但不是核心知识;第二条“事例清楚”表意模糊，不易操作;第三条是关于写作内容的知识，表述也比较模糊。针对特定的任务和三年级孩子的学情可以开发两条知识：（1）引出话题—列举事例—提出想法;（2）交代清楚事例的时间、地点、人物和事件。其中前者是核心知识，贯穿构思、选材、行文和修改整个写作指导的过程。

（三）在写作过程中，利用并搭设形式多样的学习支架

在写作教学中，核心写作知识往往以“学习支架”的形式呈现出来，比较有利于学生去理解和运用。“写作学习支架的分类标准大致有两种，一种是表现形式，一种是功能。学习支架根据表现形式可以分为范例、提示、建议、向导、图表和解释等类型。依据功能标准，支架分为程序支架、概念支架、策略支架与元认知支架四种类型。”[4]统编本小学语文教科书“写作单元”编写了形式多样的学习支架，如例文、范例、问题、图表等，这些支架是非常重要的教学资源，语文教师要在写作教学中加以改造和利用。“抓羊真       ”的动词支架，“脐橙说明书”的五种感官观察支架、例文支架都为学生顺利完成写作任务起到了支持、帮助作用。

三、对统编本语文教科书进行二次开发的困难及应对策略

在语文学科建设中，国家课程的校本化实施的重要任务之一是依据学情对语文课程和教材进行二次开发，选择合宜的教学内容，改进教学方式，全面提升学生的语文素养。在对统编本语文教科书写作单元进行开发的过程中，由于学校条件和语文教师专业素养的局限，面临的主要问题是：（1）写作观念的改变;（2）写作知识的除旧纳新;（3）写作教学能力的提升，具体包括教学设计能力、组织与实施能力、评价能力和自身的写作能力等。应对的策略是：（1）阅读专业著作和期刊，更新观念，丰富写作知识;（2）建构教科书二次开发的基本模型，即根据课程标准、教科书单元编写特点，在学段目标与内容的统领下，创设写作任务情境，开发核心写作知识，搭设写作学习支架;（3）开展专家引领下的写作名课研习和行动中的综合课例研究。[5]

（作者单位：赣南师范大学文学院）

参考文献

[1]  王荣生.文章体式所造成的难题[J].语文学习，2004，（10）：18-21.

[2]  荣维东.写作教学的关键要素和基本环节[J].语文建设，2018，（6）：21-25.

[3]  魏小娜.真实写作教学研究[M].北京：人民出版社，2017：117-119.

[4]  周子房.写作学习支架的设计[J].语文教学通讯，2015（11）.

[5]  王从华.课例研究：小学语文教师专业成长的情境化路径[J].语文教学通讯，2019（3）：4-7.