主体间性理论视域下的高三历史复习策略

何敬平

[摘   要]文章以主体间性理论为指导，以全国卷高考历史试题为中介客体变革高三历史课堂教学，从教学重点、复习主题、综合素养、平等互动等方面分析课堂教学中的操作策略，以达到教学目的的最大化。

[关键词]主体间性理论;高三历史;复习策略;中介客体

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）22-0083-02

主体间性教育理论认为，教师和学生都是教育教学活动的主体。教学活动是教师和学生以课程、教材为载体，以教育内容为中介而建立的“主体—客体—主体”的交往关系。而高考历史试题作为高三教育活动中师生主体之间的主要中介客体之一，其作用是显而易见的。那么，如何利用教材、高考试题等中介客体，发挥主体间性作用呢？ 以下是笔者的一些课堂实践。

一、梳理试题考查内容，明确课堂教学重点

高考试题作为师生主体间性的中介客体，能在高三历史教育教学中发挥巨大作用。进入高三以后的历史课堂教学，主要是根据历史课程标准和《考试大纲》的说明进行专题或通史形式的复习，为了实现学生高考出彩这一目标，作为教学主体的教师就要根据教学内容与重点，对近5年新课标全国卷试题进行梳理，列表确定高考在这一专题或阶段考查的内容、特点。在历史课堂教学中，教师要挖掘隐性知识，让学生对历史知识的认识更全面、更清晰。期间，教师的专业更精了，学生从一道道高考试题中也体会到了历史学科五个核心素养，历史学科思维也得到了提升。

二、谙熟试题设问热词，编制考前复习主题

谙熟历史高考中的设问热词，编制复习主题，以查漏补缺。在课文复习的基础上，确立15个左右的历史主题，如文化认同、社会心态、公民意识、乡村建设、工业进程等。而主题的确定还应根据当年的时政热点，确立历史主题要着眼于主观题。如在2018届高三历史复习中，根据建设美丽中国的倡议，笔者就设置了乡村治理的主题，把散见于中国古代、近代及当代的农村治理情况进行梳理，并在韶关市高三历史二模及学校的考前模拟命制了1道25分的主观题，再把2011年笔者命制的韶关历史高考二模题（与2018年全国Ⅰ卷非常相似）一起研习，起到了较好的效果。

通过对全国卷高考题的数据分析发现，世界近代史前期及明清时期是高考主观题的高频考点，因此，挖掘这一时期的显性和隐性知识作为主题，就是教师这一主体必须做的事情了。中西这一时期可作比较的方面有很多，如对外政策、科技状况、社会救济等等，把它们设置为主题，梳理知识，理清历史发展的脉络、制度流变，可帮助学生形成历史认识，做出历史解释。而中国史方面，唐宋、明清、清末民初、共和国20世纪50年代及80年代也是主观题的高频考点，挖掘其中的如中国外交变化、思想解放、经济工业化、社会生活、法制建设等作为主题，引导学生进行史料实证，学生的历史学科核心素养自然会得到提高。当然，为了减轻教师负担，可将一本好的教辅资料作为中介客体供教学复习之用。

三、感悟试题立意特点，提升历史综合素养

历史学科核心素养在近几年全国卷高考试题中得到了充分体现。在选择题中，原因题训练的是唯物史观、情景题训练的是时空观念、史料题训练的是历史解释、观点题训练的是史料实证;在主观题中，训练的是时空观念、历史解释、史料实证、家国情怀等。可见，在高三复习教学中，利用这一中介客体，学生的历史核心素养就会得到提高。特别是主观题中的历史逻辑思维、文字表达更需训练提高，师生可一道探寻学科规律，掌握解题技巧。如2018年高考全国Ⅰ卷第41题。

在回答第（2）问清末地方自治“背景”时，应该从材料，从历史逻辑进行分析：材料是观点、史实，应该从史料实证的角度进行历史的合理解释，材料二第一句涉及“世界”“救亡”;第二句涉及清末新政，地方自治。“地方自治”与“世界立国基础”，这是表象，其本质就是世界民主政治或思想，“救亡”的历史解释是民族矛盾与阶级矛盾尖锐（内忧外患），这样就与高考命题者的答案比较接近了：“背景：内忧外患;西方民主思想传播;清末新政，改革政治制度。”如果以时间为轴的话，把清末新政之前的历史事件标识出来，甲午战争、戊戌变法、义和团运动、八国联军侵华、民主思想的传播，对这些历史事件按由远及近的逻辑表述，这个思路就非常清晰了，学生的时空观念也得以强化。

回答第（3）问当代村民自治“意义”，材料三呈现的都是史实，无现成答案可言，应按照空间顺序，由近及远、由小到大地做出历史解释：乡村治理的创新——推动基层民主，促进政治文明度会治理制——适应社会主义建设的要求。这样进行历史逻辑推理，学生的思维就会被激活。

在回答41题这样的开放题时，应首先对材料或观点进行历史解释，然后根据作答要求运用史料实证的方法进行分析论证，如果涉及评价的问题就要以唯物史观为指导进行思维。在进行历史高考题研习时，必须充分体现学生的主体地位，教师只是进行适当的点拨、鼓励、评价。历史教师要善于借鉴语文、数学等学科的教学方法，在课堂教学中引导学生自主学习，通过高考真题演练提高学生的历史学科思维与表达能力。

四、利用试题中介客体，实现师生角色互动

新课程改革强调教学活动是师生相互交往、共同发展的互动过程。在高三历史课堂教学中对于历史事件和历史人物的评价可较多地采用平等角色互动的方法，教师引导学生在唯物史观的主导下，采用多元史观进行评价，而历史高考中开放性的42题，更应采用此法。如2015年高考全国课标Ⅰ卷42题。

材料有历史学者为说明近代以来科学技术在生产力发展中的作用，引用了如下公式：生产力=科学技术×（劳动力+劳动工具+劳动对象+生产管理） 。这一公式表明，科学技术有乘法效应，它能放大生产力诸要素。

——摘编自齐世荣总主编《世界史》

运用世界近现代史的史实，对上述公式进行探讨。（说明：可以就科学技术与公式中一个或多个要素之间的关系进行论述，也可以对公式进行修改、补充、否定或提出新公式，并加以论述。要求观点明确、史论结合、史实准确。）

学生根据公式，以三次工业革命的史实从一个或多个要素之间的关系进行论证，或修改、补充、否定，或提出新公式，以史料实证的方法进行论述，答案多种多样。学生只要观点明确、史论结合、史实准确都应得到肯定。

以高考试题为中介客体，师生互换角色，教师让学生讲解试题，包括正选和错选的原因、解题时卡壳的关节点，把主动权、话语权交给学生。形式也更加多样，可让学生改编高考题，选择题设置另外一个选项为正确答案，然后修改题干表述，训练学生的逻辑推理能力。主观题也可改变设问角度，让学生根据材料和所学回答问题，这样学生的思维就会更严谨。此时，教师不再是传授者而是直接参与者，与学生一起就某些问题展开讨论、辩论，教师的专业素养、学生的学科思维能力都得以提升，主体间性得以发挥。

总之，考试本身就是教育，教育过程本身就是交往、对话、理解、共同行动的过程，“探讨”代替“讲授”、“对话”代替 “独白”，應成为高三历史课堂的常态。以教材和高考试题为中介客体，教学中充分利用主体间性理论，着眼于学生的学情，把课堂还给学生，发挥教师与学生的主体性，发挥其相互间性作用，可以使学生提升综合素养，实现由历史教学向历史教育的转变。

[   参   考   文   献   ]

刘芃.刘芃考试文集[M].北京：人民教育出版社，2012.

（责任编辑 袁   妮）