一场动起来的音乐教学革命——论达尔克罗兹体态律动教学法之“动”

○ 李 茉

20世纪初，瑞士音乐教育家爱弥儿·雅克-达尔克罗兹（Emile Jaques-Dalcroze，1865-1950）建立了达尔克罗兹体态律动音乐教学法，一改传统专业音乐教育机械式、技术式、抽象化的教学模式，突破常规，以“动起来”的理念与方法开启了现代音乐教学法的新历程。体态律动教学法启发了众多音乐教育家的创造力，相继涌现出奥尔夫音乐教学法、柯达伊音乐教学法等世界著名音乐教学体系，被誉为“现代音乐教学法的鼻祖”。本文探究了体态律动教学法的教育目的与实践方法，并从中国哲学观念“气”的视角对其进行了全新解读。

一、缘 起

近年来，我国音乐教育发展迅速，教学方法多元化趋势明显，音乐师资水平提高显著，音乐教育领域的专家、学者开始重新认识国外教学法的价值，一线音乐教师对国外音乐教学法趋之若鹜，对达尔克罗兹体态律动教学法求知若渴。苦于缺少善于课堂实践操作的教师传道授业，该教学法始终无法揭掉其神秘的面纱，有人由于未曾亲眼见过体态律动教学实景，仅从字面意义上将这个教学法误解为“随意舞动”“在音乐中跳舞”，或仅适用于启蒙教学的“幼儿音乐律动游戏”。

达尔克罗兹体态律动教学法的教育哲学思想是什么？有怎样的方法体系？换言之，何为体态律动？为何而动？如何去动？以中国文化的视角如何解读这一西方教学法中的“动”，是一个具有重要理论意义与实用价值的课题。

二、体态律动教学法的理论基础与实践过程

达尔克罗兹体态律动音乐教学“由于其独创性和科学性早已被人们公认为是卓有成效的音乐教育手段，并成为独立的学习领域”。①杨立梅、蔡觉民：《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》，上海：上海教育出版社，2011年，第24页。该体系包括三个核心的分支②JohnR.Stevenson.A Comprehensive Guide for the Future Jaque-Dalcroze Education LLC:Institete for Jaque-Dalcroze Education Press，2014，pp.11-17.：体态律动（Eurhythmics）、视唱练耳(Solfege)与即兴(Improvisation)。从体态律动开始，经由视唱练耳走向即兴，三个分支既独立又相互融合，互为补充，共同构成了一个培养人的全面音乐素养的有机整体。③也有观点认为动态塑形（Plastique Anime）属于第四个分支，详见Juntunen.，M.L..Embodiment in Dalcroze Eurhythmics.Philosophy， 2004，pp.15-98.

（一）体态律动教学法之“义”—何为体态律动

1.体态律动内涵辨析

动，在汉语中具有丰富的含义，以改变原来位置或脱离静止状态，与“静”相对的“动”为首义，又有动作（行为）、感动（情绪变化）、动画（非静止状态）等，与不同语义的字组成新词时，“动”被赋予了多重新意。

律动一词最早由希腊语变化发展而来，原意为“美好、平衡、调整、富于节奏”，后被称为音乐动作，或有节律的动作，有韵律的运动，多指人们听到音乐能够按照节奏的特点和音乐的情绪用形象化、节奏化的形体动作表达对音乐内容的理解。

体态律动，本义为“伴随着音乐身体做动作”，而在达尔克罗兹音乐教学法中，体态律动有着更丰富、更独特的内涵。19世纪末20世纪初，为了解决音乐表演者的身体感受力和表现力问题，提高戏剧表演者的艺术表现力，法国歌唱家和音乐理论家弗朗索瓦·德尔萨特（Francois Delsarte，1811-1871）率先设计了一套完整的动作原理和表情体系，之后达尔克罗兹受到德尔萨特的影响，创造了一套取名为“韵律体操”的节奏练习，并通过不断深入地研究与实践形成了“体态律动教学法”④郑晓、尤怡红：《幼儿律动》，上海：复旦大学出版社，2014年，第1页。。

达尔克罗兹所进行的“韵律体操”在当时的法语中没有现成的词汇，他创造了“Gymnastique Rythmique”（法语词汇），以表达“音乐中的身体律动”，该词在英语中也没有相对应的词汇。此后，英国伯明翰大学教授约翰·哈威（John Harvey）率先使用了“eurhythmics”这个英文单词，与“Gymnastique Rythmique”同义，中文直译为“优律动”。该词词根来源于希腊语，“eu”具有“好的、优质的”含义；“rhythmics”具有“流动、动作”的含义，合起来表达“美好的动作”或“与韵律活动表现相联系的美好感觉”“头脑与四肢的和谐以保证四肢有节奏的运动”之意⑤杨立梅、蔡觉民：《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》，上海:：上海教育出版社，2011年，第7页。。该方法体系包含体态律动、视唱练耳和钢琴即兴三个分支，三者相互补充，均以“动”为首要特征。

2.体态律动与舞蹈的区别

体态律动极易使人误认其与舞蹈是一码事，其实两者存在本质的区别，从两者的比较中，能够更清楚地认识体态律动的内涵。

首先，舞蹈注重形式美，而体态律动强调内心情感的表达。达尔克罗兹指出：“舞蹈是通过模仿进行学习的，而体态律动完全不是动作的再现，也不强调姿态的优美，或者说外在形式的绝对精准。体态律动重点在于通过身体动作来反映人的整个身心对音乐的理解并表现出来，通过身体的运动发展音响与身体的通感，达到通过官能下意识地反映情感。具体讲，体态律动的目的在于发展人对音乐的感受力、表现力，展示自我情感的能力，促进人的身心和谐。”⑥Selma Landen Odom.Delsartean Traces in Dalcroze Ecrhythmics.Mine Journal，2005，(23)：pp136-151.

其次，舞蹈是一门艺术，而体态律动是一种教学方式⑦Anne Farber， Lisa Parker.Discovering Music through Dalcroze Eurhythmics.Music Educators Journal， 1987，(74)3:pp43-45.。舞蹈，通过人体动作将音乐具体化地用视觉方式呈现，表达美感，学习舞蹈的目的是呈现舞蹈作品，音乐是一定要有的，而且要时刻关注音乐，但舞蹈音乐是固定的，需要牢牢记熟反复聆听的，舞者当然也要学习音乐，但舞蹈课的目标不在于学习音乐。而体态律动课的音乐是即时的、时刻变化的，体态律动也随着变化的音乐时刻变换着动作姿态，律动课最主要的目的是学音乐。

第三，舞蹈的肢体语言表演给他人，而体态律动的肢体语言回传给自己。在体态律动中身体被视为最原本的乐器，借由身体去领会理解和创造音乐，使心灵触碰到音乐，身体作为一个重要的、个性化的和可塑的媒介进行音乐理解与表达。律动课上学生的动作不是基于向观众传递视觉画面的目的，而是用动作将音乐信息回传给自己。

（二）体态律动教学法之“意”—为何而动

1.为学习音乐而动

体态律动教学法以音乐学习为目标，始终围绕着培养人的音乐性展开。如何更有效地培养人的乐感？达尔克罗兹坚持认为应发掘身体在音乐学习中的作用。早在1898年达尔克罗兹就宣称：“人们的身体被束缚太久了，我开始思考，身体应该作为声音和心灵的媒介，在音乐教育中应占有极其重要的地位。身体运动是第六感—肌肉感的表现方式：动作的力度和空间的关系，动作的持续性与伸展性的关系，动作的准备与动作表现的关系。肌肉知觉可以由意识捕捉得到，因为他必须将所有肌肉整合起来进行有意识地或下意识地合作，律动教学必须是全身性的运动，这样才能发挥身体的作用。”⑧Anne Farber， Lisa Parker.Discovering Music through Dalcroze Eurhythmics.Music Educators Journal， 1987，(74)3: p43.

身体的参与是一切音乐学习的前提。达尔克罗兹最先意识到音乐性的节奏感以有意识地身体运动为基础，在律动课上，身体参与永远比用眼睛观察、用大脑思考有收获。20世纪初，法国画家保罗·裴勒莱（Paul Perrelet）说：“不参与体态律动是无法真正认识它的，作为一个画家，我曾经太盲目地相信我的眼睛，只看了几眼就急于去批评这种方法。但当我真正参与其中，将身体与心灵完全投入时，我获得了意想不到的音乐体验，终生难忘。”⑨Claire-Lise Dutoit.Music， Movement Therapy.Surrey， England: The Dalcroze Society， 1971.在体态律动过程中，人们捕捉到了身体在空间中运动的感觉，兼具与音乐同步的时间感，易于专注而敏锐地体会到音乐所具有的细微变化。由于体态律动需要参与者的动作与音响保持同步，这就使得聆听变得尤为关键，在集中精力专注聆听时，人们对音乐的表情更加敏感，形成了重要的乐动—身动—心动的联结。

2.为促进身心合一而动

体态律动教学法的哲学思想来源于古希腊哲学对人的身心平衡的推崇，早在古希腊时期，人们就已经意识到身心平衡发展应是教育的追求。古希腊人认为“音乐是人类感觉和精神机能的汇总，是持续变化着的情感的表现，自然地存在于人的内心，经由想象力加以创造，经由节奏加以整理，经由意识加以和谐”⑩〔希腊〕柏拉图:《理想国》，吴献书译，长沙：湖南人民出版社，2010年，第57页、第198页。。柏拉图曾提出，音乐和体育的教育关乎人的身心平衡，在荷马、柏拉图、亚里士多德的著作中都对2000多年前起源于希腊的体操有所提及，希腊的体操训练不仅注重人的身体健康，更注重力量感与美感。音乐和身体运动相结合，互为补充，相得益彰，在节奏的调控下，人获得超越野性的高贵感知。音乐和体育是同等重要的，用音乐中的和声使他们协调一致，用韵律使他们有节奏感。⑪〔希腊〕柏拉图:《理想国》，吴献书译，长沙：湖南人民出版社，2010年，第57页、第198页。

达尔克罗兹将古希腊人对音乐与律动的理解带入到了现代社会，他认为身体是人的第一件乐器，是最自然的启蒙、发展和完善流畅的节奏感的途径。达尔克罗兹认为：“运动是人与生俱来的能力，因此它是最重要的”⑫Jaques-Dalcroze， E.Eurhythmics， art， and education. New York: A.S.Barnes& Co， 1985， p.5.，“体态律动意在建立起身体的运动本能与心志意愿间的联系”⑬Jaques-Dalcroze， E.Eurhythmics， art， and education. New York: A.S.Barnes& Co， 1985， p.6.。弗吉尼亚·米德(Viginia Hoge Mead)认为体态律动是全神贯注的用心，身体和情感实现对音乐声响的体验过程，达到身心合一，这是达尔克罗兹教学法和其他教学体系的最主要区别⑭Mead， V.H.Dalcroze eurhythmics in today’s classroom. New York: Schott Music Corporation， 1994， p.4.。

（三）体态律动教学法之“象”—如何去动

1.教学情景：乐动—身动—心动

体态律动的教学场地是一个利于身体活动的空间，上课的学生被要求身着宽松的衣服，光着脚在空间中移动。律动的方式以身体的常态运动为主，例如走、跑、跳，上肢动作可以用手掌、手腕、手臂、头，活动形式可以是个别律动、分组律动或集体律动，通过身体律动表现学生听到的音乐特征。

课堂上，同学们光着脚，身着宽松的衣服，以围成圆圈的方式进行律动活动。例如，在“快速反应”（Quick Reaction）活动中，以音乐为指令，音乐响起时，学生们按照节拍进行走、跑、跳等律动，音乐停止时，律动活动旋即停止。类似的活动帮助学生建立起音乐反应的敏锐性。在课程主题教学过程中，教师根据教学内容的设计，即兴弹奏出带有特定主题的感觉的音响，引导学生想象，并用身体动作将听觉感受表达出来，学生会随着教师即兴演奏的音乐性格的改变而在动作的幅度、行进的速度、肢体动作的快慢程度上有所改变。

学生通常不会重复模仿教师，他们会探索新的花样，在教师动作的基础上进行变化，同伴的新创意会带动越来越多的儿童尝试自己的新想法，“常见的是从最自然的动作开始，扩展到能够表达速度、能量、类型、表现力的动作，帮助学生建立起与音乐相呼应的身体动作语汇”⑮李茉：《体态律动：有结构的即兴教学对儿童音乐创造力的培养》，《美育学刊》，2016年，第6期，第53-56页。。行走引导着其他可能的空间移动方式，例如跑、跳、小马跳，模仿不同的场景如滑冰、游泳、漂浮等。姿态、设计、塑型、静态，还有对抗与合作，这些将音乐呈现在空间中的可能性，都会得到充分的探索。⑯Anne Farber， Lisa Parker.Discovering Music through Dalcroze Eurhythmics.Music Educators Journal， 1987，(74)3:pp43-45.身体是一件乐器，专注地聆听、感受，并且表现着当下回响在教室中的音乐，此时的律动者既是聆听者、音乐的诠释者，也是肢体律动的表演者，与音乐完全融为一体，是一种非常奇妙而舒畅的感觉。这样的音乐教学活动有利于学生形成个性化的音乐认知，听觉、视觉、动觉、触觉多感官融合，易于激发情感，沉浸于音乐中。

2.教学机制：指令—接收—解码—反应—创造

体态律动教学过程是一个时时处处充满“动”的过程，其中有看得见的动，也有看不见的动。该过程开始于对教学指令的专注接收，通过听觉、视觉、触觉等多感官集中地注意，引发一系列内在解码过程，形成自发性地或者控制性地动作反应，这种反应是多感官与身体运动知觉交互整合基础上身体与大脑的协作。这一过程包括以下五个阶段：

第一阶段，不断变化的指令。教师根据教学内容进行有目的的表演活动，如演奏、演唱、肢体律动，或者组织学生进行游戏性活动，对教学内容进行有步骤的呈现，发出不同的教学指令。指令的形式多种多样，主要有语言的、音乐的、身体动作的、面部表情的、象征符号的（如图画、文字、乐谱）、触摸式的，以语言和音乐最为常见。教学指令由教师根据教学目的随时进行调整和变化，清晰简洁，易于理解，灵活多变是体态律动教学指令的主要特征。指令不限于由教师发出，同伴也有机会发布指令，这样的游戏性活动往往会形成较活泼的教学氛围。

第二阶段，专注的感官接收。当教师呈现教学内容时，学生需要全程专注地关注教学内容，例如教师即兴演奏音乐，要求学生自然地走出音乐的基本拍，并用手拍出旋律中的节奏，学生需要通过听觉接收音乐，通过运动觉感知自身的动作。在这个过程中，学生的耳朵、身体和大脑都必须保持警觉的接收状态—聆听、观察、触碰、感受、阅读教师随时发出的、变化多样的即兴音乐和教学指令。

第三阶段，瞬间内在解码。体态律动课程中有成百上千种变幻无穷的瞬间反应教学活动，内在解码是达成瞬间反应的关键环节，具有非常高的教育价值。这一内在解码过程建立在具有教育意义的多重感官经验积累之上，在教学过程中学生积累了听觉、视觉、触觉、运动觉的经验，这些意象储存在大脑中并且可以被唤出⑰〔美〕Elizabeth Vanderspar：《节奏律动教学》，林良美译，台北：洋霖文化，2010年，第6页。。学生不是被动地死记硬背或机械反应，而是在理解语言、音乐、情感、动作等方面意义基础上，瞬间形成个性化的理解和认知。

第四阶段，快速反应/回应。这一教学过程是学生对指令做出实质动作反应，主要表现形式有身体动作、声音、情感表达、象征符号（如乐谱、文字、图画等）。所有的动作都离不开力，动作之力表现为不同程度和形式的张力、放松和平衡感，动作连贯起来之后，会表现出协调、不协调等不同的品质。学生所做出的精确反应，主要来自对音乐的专注聆听，不是通过模仿和反复地练习达到的娴熟状态。

第五阶段，修正与创新。这一过程以不断地尝试和体验为前提，以已有音乐与动作经验为基础，经由创造力激发，形成新的探索。需要说明的是，完美的动作或者声音创造并非体态律动教学所追求的终极目标，这一环节更多具有的是探索创造的过程意义，而不是教学所要追求的结果。

三、中国传统美学视角下的全新解读—体态律动教学法之气韵生“动”

笔者认为，虽然达尔克罗兹体态律动教学法来自西方，但该体系蕴含着浓郁的东方智慧，与中国文化有相近相通之处，从中国传统哲学角度看，我们可以有意识地把中国人常讲的“气”贯穿于体态律动教学始终，使其流动、生动、灵动。

气，在中国哲学中是一个博大精深的概念。最内在的气，指元气，庄子云：“人之生，气之聚也。聚则为生，散则为死……故万物一也……通天下一气耳”，这种元气，是天下万事万物的阴阳之气，即化育万物的能量。达尔克罗兹对中国的阴阳之气有多少了解尚有待进一步查证，但是透过达尔克罗兹教学法的标志图形，可以发现其中有中国太极八卦图的影子，此标志见于达尔克罗兹建立的世界第一所体态律动学校所在地—德国海勒劳节日剧院的建筑上（如图1）。

图1 德国海勒劳节日剧院建筑上的体态律动标志

笔者发现除了阴阳之气外，“呼吸”与“气韵”也在体态律动教学法中有充分的体现。呼吸带动了气的运动，形成气息，吸乃气之聚集，呼乃气之释放，形成气的运转，收缩舒张，一张一弛。呼吸是生命的基础，没有呼吸的生命是无法生存和延续的；呼吸是音乐的源头，没有呼吸的音乐有如一潭死水，泛不起波澜；同样，没有呼吸的心灵不会有起伏与感动，是麻木的、无感的。体态律动教学法对“呼吸”是非常注重的，这种注重并非表现为语言上的说教或者讲授道理，而是将对音乐、人体、内心的呼吸感体现于对学生的身体律动的要求中。例如，长音的律动动作要运用缓慢而长的呼吸，跳跃的律动则要配合短促的呼吸。达尔克罗兹创造了三个法语词—“ancrusic”（预备重音）、“crusic”（重音）和“metacrusic”（重音的延续），他对这三个概念的解释是呼吸的聚集、释放和自然的衰减，这是重要的体态律动教学内容，意在帮助学生理解音符的发声、音乐的强弱、乐句的走向与功能和声的倾向性等。

“气韵”作为一个中国美学范畴，主要是指艺术形象和想象所表现出来的自然之气的氤氲律动，它在中国文学、书法、绘画等艺术中尤为受推崇，是评判艺术作品的重要观念。谢赫在《古画品录》中提出的“气韵生动”作为古人论山水画作至高境界的术语，原指画作将山水意象的气韵烘托出来，静态的画面涌现出生命的律动。后来人们逐渐把这一概念移用到音乐、诗歌、舞蹈等其他艺术领域。气贯而韵足，这韵是艺术中的细腻委婉之处，音乐中美妙的乐声令人回味无穷，余音绕梁，三月不绝于耳，说的正是音乐中的韵律、韵味。体态律动教学法中所有动作都追求细腻、韵味，动作不可以停滞不前，十分强调动作流动性与音乐流动性的契合，以动作的“韵”和“律”，也就是流动的“气韵”和鲜明的“节奏”来表达音乐的细致婉转。体态律动教学法在艺术境界与教育境界上也追求气韵生动，与中国的传统美学追求有些相似。

通过丰富多样的“动”，体态律动教学法用身体律动架起音乐与心灵的桥梁，改变了音乐学习的模式，促进了人的身心合一目标的达成，这生动的教学之所以能够将动作、音乐、教育融为一体，笔者认为能量的转化贯通，也就是“气”的流动，起到了至关重要的作用。“动”的背后有着看不见的内在的“气”作支撑，“呼吸”和“气韵”为体态律动增添了些许中国味道。

气韵生“动”，既是一种理解体态律动教学法的全新中国视角，也可作为未来体态律动教学法在中国本土化发展的特色，从美学观念上与中国审美趣味、中国音乐和中国音乐教育融会贯通，为我国的音乐教学带来更多生机，生发更多创造。

四、一场动起来的音乐教学革命之展望

达尔克罗兹体态律动教学法首次登陆中国是在1980年，时任上海音乐学院副院长谭抒真先生邀请美国肯特州立大学（KSU）弗吉尼亚·米德(Viginia Hoge Mead)教授访华，在上海音乐学院为中国师生教授达尔克罗兹体态律动课，谭抒真副院长对体态律动教学法的评价是“达尔克罗兹体态律动教学法让学生动起来，对解决音乐教学中线条和流动感的瓶颈问题具有很大帮助”⑱William M.Anderson.East Meets West with Dalcroze Techniques.Music Educators Journal， 1983，(70)4: pp52-55.。

当年在谭抒真先生的引荐下，该教学法受到认可，评价很高，可近40年过去了，我们却还没有静下心来认真学习，深入研究，取其精华，为我所用，实为憾事。我们在教学上表现出来的急功近利、心浮气躁，距中国传统美学张弛有度、气韵生动的境界相差甚远。我们需要虚心学习借鉴外国教学法的新意、手段，知其然，知其所以然，更要用心领会中国传统哲学智慧—“气”带来的启发，静气凝神，积蓄内力，融会贯通，去建构一个从微观到宏观，从技术到艺术，从外表到内质的音乐教学大框架。

达尔克罗兹体态律动带来的音乐教学技术革命已在百余年的历史中浸入世界艺术教育的血液，对于中国音乐教育来说，这场动起来的教学革命尚未真正地、彻底地发生，当前音乐教学方式方法缺乏生动的感性体验，死板僵化的问题仍然存在，须音乐教育同仁做出更多努力。现代中国人的身体和心灵被禁锢了太久，学习借鉴先进的“动”之经验，符合音乐教学的规律，符合多元化时代的特点，符合人的全面发展的需求，是未来的发展趋势。

体态律动音乐教学法在中国大有用武之地，但需要注意的是，“动起来”绝不是为了使用某种教学法而生搬硬套，依葫芦画瓢，更不可为了样子好看而走向“形式大于内容”的极端。形式上的动、表面上的动，并非“动”之目的，在一呼一吸之间，培育学生那颗感性生动的内心，到达形神兼备、气韵生动之境界方为中国音乐教育之意。