重新认识简算的实用性

朱丽萍

[摘 要]简算的初衷是为了改进计算方法、提高计算效率。简算是一种非常实用的计算技能，学生本应该是自觉应用的，但因为教学不当，反而使得简算成为学生的负担，对此，教师有必要改变一些不当的简单教学方式。

[关键词]简算;实用性;步骤;探究

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）26-0059-01

长期以来，多数教师固执地认为简算既有趣又方便，应该很受学生欢迎，没想到教师一些不当的简算教学成为影响学生成绩的重要因素。因此，笔者觉得教师应该对简算教学重新反思与评定，最简单的方法就是从学生的痛点入手。

一、权威解答造成思维定式

首先来审视学生的第一个痛点：能简算的要简算。这句话有不妥之处吗？并没有。这句话旨在提示学生认真审题，仔细观察算式结构特点，将一些运算定律、运算性质等联系起来，促使计算过程不断简化，逐步形成简算意识，提高简算能力。但是，有一个问题出现了，那就是“究竟算到哪一步才能称为简算”。众所周知，在小学课本中，有些算式结构特征很明显，具有明确的指向性，会暗示答题者进行简算，如暗含乘法分配律的算式：提取算式中的公因数，其余數作差或作和。学生很容易根据算式的形式做出辨识和判断，因而简算起来也得心应手。但这种情形（指算式形态与某一运算律的形式完全相符）是少数的，多数时候，学生遇到的算式结构特点并不明显，学生很难一下子联想到某一个运算律。面对这样的算式，仁者见仁，智者见智，不同的思路会产生不同的做法。如16×25，教材、教辅资料的做法是将16分解成4[×]4，然后再与25相乘，即16[×]25=4[×]4[×]25=4[×]100=400。这种方法一直被奉为圭臬，因此没有人将其进行拓展延伸，使学生形成定式思维：25只能和4相乘，才能将算式简化。一旦遇到18[×]25这种变式题目，学生的思路就会被堵死。究其原因，就是教师在教学简算时只盯着少数几个特殊的算式形式，以及一些成型的算法来进行教学，导致学生的思路狭窄，将灵活计算变成死记硬背，专为考试服务。而学生平时很少主动应用简算方法，使得简算的方法丧失了其真正的价值。

二、释放自由探究空间

如果教师在教学简算16[×]25时，不是一味将16[×]25=4[×]4[×]25=4[×]100=400设为标准，而是释放自由探究空间，让学生自主摸索简算方法，学生凭借其创造力和想象力，将会呈现出不一样的结果，如，16×25=4×4×25=4×100=400，16×25=8×2×25=8×50=400，16×25=（10+6）×25=250+150=400，16×25=16×（20+5）=320+80=400，16×25=16×5×5=80×5=400。这些方法都是学生自己创造出来的，即使有的学生列竖式计算，也不能否定这种做法，因为列竖式计算的本质还是将一个因数分解成十位数和个位数，然后应用分配律计算，相当于16[×]（20+5）=320+80=400或16[×]25=（10+6）[×]25=250+150=400。学生的这些算法很难分出高下，更没有对错之分，因为以他们的认识层次、理解水平对简算的认识是存在差别的，公认的简算方法得不到他们的青睐，他们自创的方法对他们来说也许更方便。如果教师能将各种各样的算法集中展示和交流，那么在教学诸如算式18[×]25时，就不会让学生陷入困惑。

三、必要过程要因人而异

再来诊断第二个痛点：写出必要的简算过程。考查学生是否掌握和正确运用简算方法，让学生写出计算过程是必不可少的，但计算过程究竟是简洁一些好还是精细一些好？题目明确要求“写出必要的简算过程”。既然是必要过程，那就不能太复杂，也不能太简略，笔者认为点到为止即可，就是完整地展现学生思路即可。根据学生的反映可知，他们也反感冗长的计算步骤，认为这样反而不简便，这说明教师对“必要的简算过程”缺乏强调和说明。学生少写了要扣分，多写又浪费时间，两相权衡，为了保证得分，只能将计算过程写得细碎，长此以往，学生就会对简算失去兴趣。以16[×]25的简算为例，16[×]25=4[×]4[×]25=4[×]100=400，16[×]25=8[×]2[×]25=8[×]50=400，16[×]25=（10+6）[×]25=250+150=400，16[×]25=16[×] （20+5）=320+80=400，16[×]25=16[×]5[×]5=80[×]5=400。学生只要能写出第二步（下划线标识）就足以证明其是简算过程。当然，有的学生运用起简算来还很生疏，难以一步到位，这时仍需要按部就班。因此，对于“写出必要的过程”的要求也因人而异，区别看待。一般地，学生对简算运用得越熟练，计算过程越简洁，甚至先看出答案，再补充过程也不足为奇。

在此，笔者有两点建议：第一，简算方法呈现多样性，要让学生取决，对于不同学生的不同算法，教师要包容，要用辩证的眼光去看待，避免因教师的误导而导致学生恐惧简算，这样，学生不是按照自己的意愿简算，而是千方百计揣摩教师的心意，把简单问题复杂化;第二，简算与繁算不是绝对的，要尊重学生的认知规律。简与繁是相对的，学生对简算的理解与运用需要一个过程，有的方法对学生来说简单些，就可认定为简算，而有些简算方法要根据学生的认知规律逐步引导和优化，否则，学生与简算就只会渐行渐远。

（责编 黄 露）