教学诊改背景下高职院校教师教学评价优化研究

姚云霞,郭清

(安徽财贸职业学院 大位会计学院，安徽 合肥 230601)

近年来，随着招生模式的变革，高职院校的学情也发生了重大改变，给教师的“教”提出了前所未有的挑战。面对教学对象的新变化，如何对教学进行诊改和客观合理的考核评价，已成为诊改背景下激发教师教学热情，提升教学质量的关键。

1 高职院校教学评价存在的问题

1.1 考核指标重“教”轻“学”

在教学诊改的背景下，高职院校对教学质量的考核，一般都建立在相对完善的教学考核制度基础上。高校的考核指标一般由教学主管部门、院(系)部、同行、教研室、学生等考核构成。考核内容包括：教学情况、工作量完成情况、教学研究情况、作业布置和批改情况、教学档案情况、课程考试情况等，其指标多是以“教”为核心而设置，未体现对学生“学”的效果和教师实现教学目标过程的评价。其结果易造成教师在教学中片面追求形式上的多样化，而对施教对象的适应性和实际教学效果关注不足，实际教学质量并未真正提高。

1.2 缺少对“师德”考核的内容

教学诊改首先是对师德师风建设的诊改，以此带动良好学风的形成。目前高职院校在教学考核中，关注更多的是教师教学目标的实现、教学内容的安排、教学方法的改进等，并未涉及到“师德”等考核内容。对师德的考核只停留在文件会议等形式上，这会导致师德缺失问题屡有发生，严重影响教师形象和教学质量。

1.3 教学考核构成体系不合理，存在考核盲区

目前各高职院校对教师的教学考核构成体系主要由学生评价、同行和教研室评价、院(系)部考核、教学主管部门考核、教研科研考核等五个层次构成。学生网上评教占比40%左右；同行和教研室考核由所在教研室同行和教研室主任采用纸质打分，占比25%左右；所在院(系)部考核小组评价由院(系)部领导、教研室主任、专任教师代表等组成的教学考核小组采用纸质打分，占比15%左右；教务处考核由教务处对教师教学常规和制度的遵循情况进行打分，占比15%左右；剩余5%依据教师科研量化打分。在整个考核体系中，无校内外督导人员考核评价。由于缺少日常教学督导评价指标，易导致教师在教育教学中忽视师德规范。不仅如此，在现行考核体系中，还存在对教研室主任考核的盲区。教研室主任既是专任教师同时又是教研室的管理者和考核组成员，在考核中有不少于3次为他人打分的机会，但未作为独立考核对象接受同行、考核组打分。这样的指标构成，一方面易产生重科研轻教学的导向，不利于激励教师扎根课堂；另一方面，会影响考核完整性和结果的公平性。

1.4 网上评教组织不够合理

学生网上评教一般是在期末由教学管理部门组织全员参与。统招学生的素质较高，能全面客观地评价教师的教学情况。但普高分类生和中职分类生、五年制转段生、社会招考生，他们的素质差异较大，采用任课班级全员评教，会导致评价结果分差较大，对任课教师有失公平。且学生网上评教结果除计入教学考核总分外，还作为教师考核优秀实行一票否决的依据，导致教师在承担教学任务时，挑班级、挑学生，不利于调动教师教学积极性和教学资源的均衡分配。

1.5 教学考核与诊改脱节，资源共享和过程性考核缺失

教师教学的信息化资源主要呈现在“教务管理系统”“ 教学诊改”等日常管理平台上。但目前很多高职院校对教师的教学评价还是以期末一次性考核为准，未将“教务管理系统平台和教学诊改平台”等日常形成的过程性考核数据，以及首日听课、校级、院部督导、教学观察员听课和督导组教学检查等过程性考核的数据计入教师教学考核成绩中，使教学资源相互割裂，互不相容，造成过程性的量化指标数据缺实，主观评价随意性很大，未体现教学考核对诊改的促进作用。

1.6 赛教融合能力考核弱化

大赛是高职院校教学诊改的指挥棒和风向标。教师参加教学能力大赛或指导学生参加技能大赛须付出巨大的艰辛和努力，方可取得佳绩。但在教学考核中，大赛考核指标或缺失或占比很少，严重挫伤教师参加和指导大赛的积极性。综上所述，对当前高职院校的教学考核评价体系进行改革和优化势在必行。

2 教学诊改背景下教师教学考核评价优化的原则

教学诊改是建立在完善教学质量动态数据平台的基础上，从学校、专业、课程、教师、学生五个层面，按照决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制等五个环节进行“诊改”，推动学校各种资源向教学集中，凸显教学中心地位，提高教育质量意识。在此背景之下，高职院校优化教学考核评价须遵循以下原则：

2.1 师德优先

2018年11月，教育部颁布实施《新时代高校教师职业行为十项准则》《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》，明确了新时代高校教师职业规范，划定了高校教师师德的基本底线，并对高校教师师德失范行为实行“一票否决”，同时要求实施课程思政。因此，在高职院校的教学质量考核评价中，应设置品德是否高尚，是否做到为人师表，是否尊重学生、言行恰当，是否实施课程思政，是否潜心教学、勇于创新等。在诊改平台的“教师”层面的指标中，将师德内容予以量化进行日常考核，占比不低于10%。同时，严格遵循师德优先，对师德失范实行“一票否决”。

2.2 立足课堂，以生为本

课堂是教学诊改的核心，学生是教学的中心。按照国务院“职教20条”的要求，高职院校的实践教学占比不低于50%，学生毕业应取得“1+X”证书，这就要求教师既要组织好高质量的理论教学，又要组织好高效率的实训教学。因此，在对教学质量考核时，应以评价“学”的效果为中心，考核教师在理论和实践教学中对学生学习过程关注度。设置职业素养培养、教学内容安排、教学模式的适应性、理论与实践教学的比例安排合理性、书证课岗融合程度、教学手段有效性、学生听课状况、课堂互动情况、学生实践操作的效果、学生使用课堂信息化资源和质量、教学规范执行情况、课堂教学的特色亮点、学习目标的实现状况等指标，形成科学合理教学质量考核体系，综合考核教师课堂教学的质量和水平。

2.3 根据实际，体现差异

首先，关注课程实际。高职院校既有高等数学等基础课，更有大量的专业课。在进行教学考核时，应该体现课程的特点。设置教学目标与课程性质及内容的契合度、教学模式和教学方法与课程的契合度、课程与专业的契合度等指标，考核教师对所任课程性质把握和对所在专业的支撑程度。其次，针对受教对象，设计体现差异的考核内容和权重。设置教学方法是否符合学生特点、教学手段是否切合学生实际、选用教材的适合度、内容难度是否适中、课堂是否有效延伸等指标。同时，针对不同的生源班级，对学生评价设置权重，以高考统招班系数为1，依次普高分类班、中职分类班、五年制高职班、面向社会扩招班等分别设定1.05、1.10、1.15、1.20等最高不超过1.50的系数，既消除生源质量差异造成学生评价不公平，又能更好的将优质资源均衡到不同生源班级，做到因材施教。

2.4 重置考核评价体系，体现公平公正

首先，完善教学考核中教师与所在教研室主任双向考核的机制问题，设置教研室主任业绩考核指标，加大可验证的评价指标权重，避免单项考核、人为打分的弊端和影响。设计督导评价指标，增加其权重，对校内督导、教学观察员和校外督导的首日听课、推门听课、期末听课等给予权重和分值，督促教师在教学中自觉遵守规范和自我约束。其次，利用教务系统管理平台、诊改平台等提供的过程性数据，实行过程性考核和期末一次性考核相结合。第三，消除非教学因素对教学考核结果的影响，减少或取消教师之间互评和院部非教学人员对教学考核评价打分。消除科研权重对教学考核的影响，只对教研考核，并按不超过10%比例计入总分。科研成果只作为评定等级的参考，以消除纯粹科研对教学考核评价的影响。第四，改革学生网上评教组织方式，高考统招班采用全班参与网上评教，除掉5%的最高和最低分，计算全班评教平均分。分类高考班，除掉10%的最高分和最低分，计算全班评教的平均分。五年制转段班，按照班级学生成绩分层次筛选出学生参加网上评教。以此改善网上评教环境，保证担任不同生源班级教师教学评价的公平性。

2.5 统一考核标准和使用范围

对教师的年度考核和学年教学考核均应严格使用统一的教学考核评价标准，统一衡量尺度，并按考核评价结果，确定年度考核和学年教学考核的等次，保证教师考核结果的可验证性和客观公正，提高考核评价的有效性。

2.6 体现赛教融合，科学考量大赛成绩

在教学考核评价指标中，增设体现赛教融合能力的指标和权重。设置赛教融合的能力、信息化教学能力、教学能力大赛的类别和等级、指导学生参加技能大赛的类别和等级等指标，在总成绩计算中，其比例不低于10%。

3 高职院校教师教学考核评价基本结构

在教学诊改背景下，教学质量考核评价是个系统工程，应该按照上述原则科学设计指标体系，合理分解指标分值，力求全方位多角度客观公正评价。其构成和基本分值如下表所示。

教师教学质量考核评价指标结构表

4 结语

教师教学质量考核评价是高职院校教学诊改制度的重要内容，直接关系到高职院校人才培养质量。教师教学质量的优劣取决于教和学两个方面，在全面教学诊改背景下，必须改变建立在“教”的基础上的考核评价机制，以“学”为核心，按照“师德师风、课堂教学、教学规章、教研、大赛、教学督导”等五个层面科学设计教师教学评价体系，以充分激化各层次教师的教学积极性，最大限度的提升教学质量。总之，教学诊改和教学质量的提升需要学校、教师和学生共同努力，齐抓共管，才能通过强化全方位过程监控诊改，实现教学质量和人才培养质量的提升。