“认知目标分类”观照下的语文高阶认知教学

陶亚男

小学语文新课改十年，最引人注目的一点就是学习方式的变革，确立了“学生是学习的主体”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这得到了广大一线教师的认可，他们在教学中开始广泛地使用“小组合作探究”的教学方式。但是我们发现，即便改变了教与学的方式，有不少教师的课堂教学仍然是低效的。问题出在哪里呢？让我们先来聚焦一个教学现象，从中探寻答案。

一、教学现象

前不久，笔者到一所农村小学听课，其中一名年轻老师执教的是苏教版小学语文六年级上册第23课《学与问》。这是一篇说理文，有其独特的语言表达形式，文章内容浅显易懂。课堂上，她设计了这样两次小组合作探究活动：

第一次小组自学讨论：请同学们阅读课文第二自然段，小组讨论交流：

（1）哥白尼分别问了哪些问题？

（2）抓住省略号想一想哥白尼还会问哪些问题？

第二次小组自学讨论：请同学们自读课文第四自然段，小组讨论：

（1）沈括问了什么问题？

（2）他是怎样解决这个问题的？

每次任务布置后，学生只读了一遍课文，就立刻找到了答案开始小组交流，很快地完成了任务。小组代表在汇报讨论结果时都是引用的课文原句来作答。

二、问题分析

在这样的课堂上，看似学生自主解决问题、自主展示，但是笔者认为，学生的学习是毫无意义的，他们就是把自己已经轻而易举就知道的东西，再告诉别人一遍而已，自己并没有得到真正的锻炼。问题出在哪里呢？

1.教师对学科课程性质及学科核心任务认识不清

教师虽然運用了小组合作学习的形式，将课堂的时间交给了学生，但是教师对小学语文的课程性质和核心任务认识不清，以至于造成合作无任何意义的情况。

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”上述教师设计的小组讨论主题全部指向对课文内容的解读，丝毫没有关注语言表达的形式。歌德曾说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一个秘密。”而这名教师在人人看得见的内容上花费了大量的时间和精力，表面是把时间给了学生，让学生主动学习，实则是浪费了学生的时间，学生几乎一无所获。这样的课堂完全忽视了对课文语言的习得和运用，忽视了对说理文表达形式的探究，忽视了语文课程核心素养的第一要素“语言建构与运用”。

2.教学缺少对学生高阶认知能力的价值追求

布卢姆认知目标分类体系是美国教育心理学家本杰明·布卢姆于1956年在芝加哥大学提出的。他把认知学习领域目标分为识记、理解、运用、分析、综合及评价。20世纪90年代，布卢姆以前的一个学生洛林·w·安德森更新了认知目标分类体系，以反映21世纪新时代工作所需要的能力目标，具体为识记、理解、运用、分析、评价、创造。

上述教师两次课堂讨论问题的设计都指向低阶认知目标，都是一读就能立刻找到答案，毫无难度，更无讨论价值，学生全部用课文原文来回答，没有提炼、概括，只是最基础的信息“获取”，连“提取”都算不上，所以学生的“思维发展与提升”也没有在课堂上得到落实。学生整堂课在做的都是简单的查找、识记，简单的理解层面的讨论与练习分享，没有涉及分析、综合、评价与创造等高阶认知目标。因此，学生在课堂上并没有实现教师指导下的成长，反而是教师的指导限制了学生的认知水平向更高层级发展。

三、解决策略

1.聚焦学科本质，关注“语言建构与运用”，精心设计讨论话题

语文核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。“语言建构与运用是语文核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。因此，我们的语文课堂教学要格外重视语言的建构与运用，不能将课堂教学的重点仅仅局限于课文内容的理解。我们要透过课文这个例子，探究语言表达的密码。

基于以上观点，笔者认为上述教师的第二次小组讨论的议题可以调整为：

作者举哥白尼的例子已经能够说明勤学好问的重要了，为什么还要再举沈括的例子呢？

（1）请各小组每名成员都充分发表自己的意见;

（2）在组长带领下梳理本组的观点，准备班级汇报。

这样的研讨话题指向语言运用的秘密——言语表达的形式，因此才是有语文价值的。这样设计讨论话题，才能引导学生去探究说理文特殊的言语表达形式，领悟作者精选事例、层层递进地说明事理的表达方法。同时，语言与思维是密不可分的，所有教学的本质追求都是学生的思维能力和思维品质的提升，这样的设计也指向学生高阶思维能力的提升——学生必须要通过比较、分析、综合等高阶认知能力的参与，才能获得答案，学生的思维能力和思维品质在这个过程中得到了真正的提升。同时，学科素养在课堂上得到了真正的落实。

2.“追求高阶认知目标”，关注“思维发展与提升”

其实，指向同样内容的问题，我们换个问法，学生需要参与的认知能力就会增多，思维能力就会得到更多锻炼。小组讨论的问题应该是学生个体解决起来有难度的，是有思考讨论必要的，是指向更深层的学科秘密的。我们应该让学生通过一系列复杂的分析、综合、评价的思维过程，在课堂上提升自己。

基于以上观点，上述教师组织的第一次小组讨论也可以变得不简单，建议作以下调整：

请同学们细读课文，小组研讨：

（1）课文中列举的哥白尼提出的三个问题，分别是从哪些方面提出来的？

（2）这些问题都是哥白尼根据自己看到的现象提出的问题，如果调动其他感官参与，根据你自己的生活经验或者你对哥白尼的了解，你觉得哥白尼可能还会在生活中提出什么问题？请你试问一两个问题。

（3）既然哥白尼还会问出很多的问题，为什么作者在这里不多写几个，而是用省略号代替呢？你可以尝试加上几个读一读体会体会。

不难看出，将小组研讨的问题作了以上调整之后，学生就会从简单的信息获取，变成对获取的信息进行提炼与分析，并且学生要从自己的分析与综合中获得智慧，尝试模仿运用，调动多种认知能力的参与。

上文第二个问题的表述中还对学生作了方法的指引，“调动其他感官经验”来提问，将课堂学习的触角延伸到学生的生活，引向课外阅读的积累，这样学生提问就不会仅仅局限于眼睛看到的生活现象，可以培养学生的发散思维，甚至是批判性思维。比如，当学生说：“为什么雷雨天我们先看到闪电后听到雷声？”教师就可以用表扬的话语点拨学生：“问得真好，你从自己看到、听到的提出问题，调动了多种感官，这个问题可以替代课文里的第二个问题了。”

第三个问题是学生自己发现不了的言语秘密，也是大多数教师都会忽略的。很多教师能关注到补充省略号，但是几乎没有教师关注作者为什么在这里用了省略号，这也蕴藏着语言表达的秘密。学生自己发现不了的，才是需要教师指导的;学生自己解决不了的，才是需要借助小组智慧的。我们这样层层递进地设计小组讨论的问题，学生的思维能力就会得到充分的锻炼，思维品质也会得到提升。教学追求的认知目标指向变了，教学质量也会改变，学生在课堂上的收获才是真正的收获，这样的课堂才是成长的课堂。

3.“高阶认知目标”与“学科本质”相结合，巧设创造性练习

“在全球化联系日益紧密的当代社会里，人们热切追求、着力培养、高度赞赏创新能力。”其实，课堂如果在这两个学习活动之后就结束了，还欠缺了一个层次：创造性思维及创造性语用能力的培养。

针对这个能力层级目标，以及语文学科的本质目标，教师还可以设计这样一个创意练笔活动：

我们以前学过一篇课文《数星星的孩子》，张衡也是一个好问善思的孩子，如果把张衡的故事进行改编代替课文中的一个事例，你准备代替哪一个？怎样改编呢？请你尝试写一写。

这个创意写作环节的加入，可以使学生综合运用前面所学知识和技能，并能够在比较、改造中获得同一素材根据不同需要创意表达的成功体验，学生的收获又会跃升至一个新的台阶。

可见，准确把握语文课程目标并用“认知目标分类”理念来指导我们的日常教育教学是重要的，也是必要的。“只有思想改变，行动才会改变”。如果每位一線教师都能够用优秀的、先进的教育学、心理学等方面的理论武装头脑，并将理论与日常教学实践紧密联系起来，服务于学生的终身成长，我们的课堂才是成长的课堂，才是高阶的课堂。