中外英语教师在线合作反思对比研究

王琦 雷欢

[摘   要] 文章通过内容分析、描述性分析、社会网络分析，对比研究了中外英语教师在线发展论坛中的合作反思内容、水平、社群特征。研究发现：合作反思内容大趋势相似，然而国内教师注重教学技能，但教学理论基础薄弱;国外教师更加关注技术在教学中的应用。从合作反思水平看，中外教师都缺乏长远的专业发展目标，但国内教师思辨性高阶思维水平较低。两个论坛社群特征差异较大。国外论坛人数较多，形成了以业内专家为中心地位的社群;国内论坛人数较少，没有形成显著的系列中心性。

[关键词] 英语教师; 在线论坛; 合作反思; 对比研究

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 王琦（1967—）， 女，甘肃兰州人。教授，硕士，主要从事教育技术环境中的外语教育与教师发展研究。E-mail：qiwang@nwnu.edu.cn。

一、引   言

外语教师作为反思实践者已成为其职业发展的核心理念。反思实践的意愿是教师个体自然形成的，但反思意愿和能力的非简单自我生成性与反思策略的非自足性表明，外语教师合作过程中的互动与对话过程是促进教师反思与共同发展的主要路径。新世纪信息技术支持并激发外语教师积极参与以对话为主的合作反思，不仅有利于教师建构新知识，而且使教师的教学实践思维更加明晰。目前，中外有关外语教师合作反思的研究成果相对较少，在线合作反思的研究更是鲜见。鉴于此，本研究梳理相关文献，对比分析中外英语教师在线发展论坛中的合作反思内容、合作反思水平和合作反思社群特征，以期对这一领域的研究有所启发和借鉴。

二、外语教师在线合作反思的相关背景

国外已有研究关注合作反思对教师教学实践的影响。外语教师合作反思的特点在于，它将教师个人有限的资源（能力、经验、知识等）与同伴、专家、督导、管理者、学生等的资源结合起来进行高阶性反思。合作反思的过程是合作性的思辨过程，涉及一人或多人间认知和情感方面的互动，通过分享和交流彼此经验，获得新的理解和认识[1]。在合作反思中，教师有机会检视自己的教学实践并重构或转化自己的教育信念[2]; 教师必须明确自己的教学实践经历，要与他人共享和对比，通过合作获得改善教学实践的洞察力[3-4]。合作反思往往超越个人反思，可以提供一个社会环境，在产生认知冲突时，经验丰富的教师可以提供帮助，因此，会形成更有效的反思[5-6]。

外语教师在线合作环境的特点是非结构化、移动性、时效性、创造和共享化的[7]。随着技术的发展，支持外语教师在线合作反思的环境越来越丰富和完善，相关研究也表明，技术能激发教师更加积極地参与合作反思活动。早期研究聚焦职前教师，认为他们可塑性强，通过反思实践和合作教学引导，其理念容易转化。如他们通过参与电子互动讨论，其反思水平随着不断合作逐步提高[8];合作性论坛讨论促进了实习教师的反思[9];对外语教师的田野日志、电子日志、对话记录的研究发现，合作反思能促其教学实践[10]。目前，世界范围内都在积极鼓励和推动教师在线合作反思，包括在线环境的建构等[11]。Ade-Ojo和Sowe 发现，参与在线合作的教师使用技术能显著提升反馈过程中更多的合作，有利于其职业发展[12]。Reich等开发的在线实践共同体中，22名职前教师与世界各地的新手及有经验教师进行合作，不仅帮助他们践行理论与教学的结合，还有助于更广泛地参与互动学习，并进行深入的职业发展思考[13]。在线合作反思还能帮助教师进行评价教学，结合课程知识与实践进行教学设计[14-15]。此外，社交媒体，如Twitter是实用的合作反思工具，已成为课堂讨论和反思的重要组成部分[16]。它能培养参与者的共同体意识[17];字数限制有助于教师聚焦核心问题[18];能促进内容、策略等超越课堂的学习共同体的形成[19]。Krutka等发现，社交媒体如Facebook可用度更高，特别是职前教师的帖子内容延伸了主题，有更多更好的回复[16，20];职前教师重视在线同伴互动，并能从互动中得到成长并重新思考职业发展。Edmodo技术能提供相对封闭的网络平台，更适合固定群体的学习者、教师、学校和共同体讨论群体特有的问题。

虽然已有研究表明，在线合作反思能发展并促进教师的思辨思维技能;能与合作者共同创造或构建新知识和新意义;能促进转化学习的发生;能促进技术与教师发展的深度融合。但是国内关于教师在线合作反思的研究较少。周逸先和朱刚对教师博客写作持续时间、他人反馈与教师反思水平之间的关系展开研究，发现他人反馈对教师反思水平的影响明显[21]。高莉娜的研究发现，教师在合作反思过程中忽视细节，并且一部分教师不积极参与交流[22]。总体看，教师在线合作反思中虽然运用了不同的技术工具，如微博、QQ专业群、论坛等，但并没达到理想效果。近年来，学者、教师、管理部门逐渐开始关注教师在线合作反思，但较成熟的合作反思模式并未形成，技术与教师实践的深度融合亟待改善。

三、研究对象与研究工具

（一）研究对象

本研究通过检索，从中外英语教师在线发展论坛中选取了新思考中国教育服务资源中的英语教师论坛（http：//bbs.cersp.com/）和剑桥英语教师在线论坛（http：//www.cambridgeenglishteacher.org）进行对比分析。前者是面向全国中小学教师的新课程网络研修平台，已开通语文、数学、英语等20多个学科的30多个网站，均由业内学者主持。其中，英语教师论坛已发展10年，参与教师已形成较为稳定的合作关系。本研究采用2011年5月8日至2016年9月8日间的论坛内容，研究者依据内容进行话题分类，最终选取50个子话题为数据来源。后者有来自30多个国家的英语教师参与讨论。该论坛邀请了业内专家主持话题讨论，有Penny Ur， Jack Richards， Nicky Hockly，Mike McCarthy 等专家。讨论模块中的话题都有标签分类，如“教师学习”“教学评价”“语言学习”和“专业发展意识”等。本研究选取2013年8月12日至2016年9月1日间50个子话题作为数据来源。

（二）研究工具

本研究采用量与质结合的方法，对数据进行内容分析、统计和挖掘分析。合作反思内容分析工具，借鉴Ho和Richards提出的教师反思话题分类框架[23]，根据论坛50个子话题数据源涉及的内容对该框架进行修改（见表1），增加了教育技术及语料库的使用、礼貌及鼓励性表达和技术问题及回复3类。解码分析过程首先由两位教师讨论解码标准，然后分别进行分析归类。最后，计算出内容分析结果一致性系数（pi=0.8），表明可信度较高。

合作反思水平分析工具，采用Crotty提出的教师3级反思发展量表，作为分析框架（见表2）[24]。分析内容有初级、中级、专家级3级水平，每级有6个反思发展阶段。

社会网络分析软件采用Ucinet 6.186，用于分析论坛群体的合作行为特征。本研究针对教师合作反思特点，通过社群图分析矩阵对教师进行了社群图、凝聚子群、中心性分析。社群图从宏观上对教师合作特点进行分析;凝聚子群对子群内部及子群与子群的关系进行分析;中心性用于衡量参与者在论坛中的位置，即核心还是边缘。

三、 中外英语教师在线合作反思的结果与分析

（一）中外英语教师在线合作反思内容对比分析

1. 国内英语教师在线合作反思内容

表3显示，国内英语教师合作反思话题中“教学评价”占比最大（34%），其次是“教学策略及方法”（27%），而“教育技术及语料库使用”的占比最小（0.6%）;教学理论和技术问题及回复也较小，分别是2%和4%。整体看，教师能积极参与讨论与评价，比较看重相互的教学评价，比较重视和关注教学实践。但是，教师对教学理论的讨论很少;教师对信息技术的使用、提问及回复讨论也较少。

2. 国外英语教师在线合作反思内容

表3显示，剑桥教师论坛中的“教学策略及方法”占比最高（30%），可见国外教师更加关注教学方法及学生管理等问题。“教学评价”内容占比27%，说明教师借助在线合作环境积极参与讨论，并给予他人回复和评价。“教学理论”的内容占比14%，说明有部分教师在教学实践过程中有运用教学理论的意识。

3. 中外论坛合作反思内容对比

通过对比发现，中外英语教师的合作反思内容大趋势有相似之处。首先，他们都比较关注“教学策略与方法”和“教学评价”，分别占61%和57%。其次，“自我意识”“教育技术及语料库使用”和“技术问题及回复”的内容都比较少。然而，深入研读内容发现以下不同：

第一，中外论坛中“教学理论”内容差异较大，占比分别是2%和14%。显然，国外教师更关注教学理论，其理论素养较高，理论意识较强，而且能比较自觉地理论联系教学实际。这与剑桥论坛由业内有影响力的专家主持讨论有关。同时，该论坛有教学理论话题分类，专家的答疑解惑不仅有助于提高教師的理论素养和水平，而且能引导教师展开深入的反思和讨论。如有专家从理论结合实践的角度对问题进行解释：“Text here is used to refer to structured and conventional sequences of language that are used in different contexts in specific ways. For example， in the course of a day a person may use English for a variety of interactional and transactional purposes， both spoken and written， such as casual conversation， telephone calls， requests， discussions and so on….” 而国内论坛，虽然少部分教师有将理论与实践相结合的意识，但是外语教学理论的内容极少涉及。显然，教学理论可以提升和正确引导教师的教学实践。剑桥教师论坛更好地利用和设计了论坛，在专家的引导下，教师在互动中收获更多。

第二，虽然中外论坛“教学策略与教学方法”占比接近，但从具体内容看，国外专家引导的讨论更具体、更有操作性、更专业。国内教师则喜欢讨论课改、新课标、如何应对考试等。这表明国内教师更关注教育的热点话题、新闻和教育政策，更加注重考试;而国外论坛教师似乎更关注教学本身。同样，从“教学评价”看，国内教师对相关教学内容的评论更加积极与肯定，这可能是由于国内论坛的教师建立了比较稳定的友好人际关系。而国外“教学评价”主要由专家引导讨论并进行较专业的评论，能帮助教师解决教学中遇到的问题，提供更多解决问题的可能性或吸收更新鲜的教学思想。另外，从“自我意识”看，国内教师更关注参加培训、阅读专业书籍、参加会议、参与论坛、在线课程等方式，其专业发展意识和紧迫感比较强，竞争压力也比较大。而国外教师谈到如何发展时说：“I hold a Trinity College Cert TESOL and have been teaching English for ten years now. I like to develop my professional skills so I regularly read books on teaching and methodology， attend seminars and webinars， take online courses…. I might be ready to study towards an MA right away.” 显然，他们更注重自觉的专业发展。

第三，国外教师比国内教师更关注“教育技术与语料库”在教学中的使用，占比分别是8%和0.6%。国外教师更关注教育技术对教学实践的作用，如语料库、各种电子设备、在线课程等在教学中的应用。而国内教师讨论的相关话题很少，主要有缺乏技术培训、白板的应用、微课的教学意义等。这说明国外教师的信息素养及技术与教学整合能力较强，他们更喜欢在教学中运用新兴事物。而国内教师则相对比较保守，不太积极探索新事物，更习惯于传统教学及交流方式，其信息技术素养亟待提高。此外，虽然两个论坛“技术问题及回复”内容比例相似，但研读内容后发现，两个论坛解决问题的方法截然不同。国内教师对于出现的技术问题，基本是相互帮助，分享各自经验;而国外论坛，有专门的技术人员解决技术问题，提供技术支持。

第四，国内教师比国外教师更注重“礼貌与鼓励性表达”，分别占24%和12%。显然，国内教师更加注重建立友好关系，这有利于建立良好、轻松、有效的在线交流环境。

（二）中外英语教师在线合作反思水平对比分析

1. 国内英语教师合作反思水平

表4显示，国内英语教师初级反思占57.82%，而专家级反思只有5.19%。其中，初级的知识阶段比例最大（35.08%），其次是中级的知识阶段（17.33%）。表明英语教师对教学的相关事务能用事实及相关证据阐明观点，或支持新的理解。值得注意的是，3级反思水平的理解阶段水平都很低，表明教师相对忽视对学生发展的理解及相关教学计划，忽视基于学生需求的教学策略，更少有教师用准确的专业术语阐述对教学理论、学生发展及相关事实的深刻理解。这反映出很多英语教师并不十分关注学生发展，以学生为中心的教学意识薄弱。

表5显示国内论坛教师话轮长度状况。有978组对话属于a-b类型， 即一问一答。其次是a类型，即只有问题或话题。显然，话轮较长的类型数量很少。一般认为回复越多或话轮越长，反思互动越深入越广泛，所以从话轮长度可以一定程度地观察合作反思水平的深度[25]。而国内长话论较少，也印证了上述国内英语教师专家级反思水平较低的事实。

2. 国外英语教师合作反思水平

表4显示，国外英语教师初级反思占48.9%。值得关注的是，有34.9%的回复是专家级反思，这与剑桥教师论坛邀请专家参与讨论，并为教师提供指导和专业支持有密切关系。总体看，国外教师关注基础教学实践的同时，又能得到专家高阶反思的指导。可见，剑桥论坛英语教师的思辨性高阶反思水平较高。

表5显示，国外论坛英語教师合作反思话轮a-b 类型的比例最大（257）。Kaye（1992）认为，为了保证合作的有效性，至少需要提出问题、回复问题、具有综合性的回复3步话轮。表中的a-b-c-d到a-b-c-d-e-f-g的话轮总共有209组，表明在专家引导下教师进行了较深入的合作反思。

3. 中外论坛合作反思水平的对比分析

通过对比中外论坛英语教师的合作反思水平，发现两个论坛有以下相同点：第一，初级的知识阶段占比均最大，表明中外教师都喜欢描述相关事实或教学片段信息，关心具体教学实践和一些方法。第二，中级和专家级的综合阶段占比都很小，表明大部分教师没有建立长期的教与学的职业目标和规划，而且他们都不善于作个人职业可持续发展的长期规划。第三，中级的评价阶段占比接近，表明教师通过合作，受到启发，并能参考其他合作者对自己的教学评价或给出的反馈和建设性建议，能比较深入地反思教学。第四，专家级的分析和综合阶段占比几乎一样小，说明中外教师都比较缺乏从多角度，如个人、专业、政治、哲学对个人或社会进行分析与思考。

中外论坛教师反思水平的不同主要有三点：第一，专家级反思差异最大，分别是5.19%和34.9%。其中，国外教师的应用和理解阶段反思水平均远高于国内教师。显然，国外论坛有较多专家和经验丰富的教师为参与讨论的教师提供指导与帮助，自始至终都能用比较准确的专业术语阐述对教学理论、学生发展及相关事实的深刻理解，而且教师也能将一些理论与教学实践紧密结合起来。第二，中级反思的知识阶段差别较大，分别是17.33%和4.1%，这表明国内英语教师更喜欢表达新的理解和认识，更愿意用事实及相关证据阐明或支持新的理解。第三，国外教师更能直接提出对同一事件的不同观点，如“Dear Irina， I'm afraid you are a wrong when you say that children don't learn when they have fun.....”。而国内教师则比较委婉，也不太提出不同看法，更愿意找共同点。

中外论坛话轮总趋势比较相似，a-b-c-d-e-f及以下的话轮数量都较少，而之上的占绝大多数。其中，a-b型均最多。但是，中外论坛a-b-c-d-e-f的话轮数量比是40：97。显然，国内论坛长话轮的深入反思低于国外论坛教师。这与上述国内教师专家级反思低于国外教师相互印证。此外，从长话轮的内容看，中外教师的关注点有所不同。国外教师探讨的话题通常与具体教学相关，讨论双方会直接提出问题、给出建议、分享资源或分析原因等。而国内教师则更关注国内教学改革热点等问题。虽然，国内教师交流内容有积极的教学实践意义，也有一定操作性，但是缺乏理论引领的深度和高度。

（三）中外英语教师在线合作反思社群特征分析

本研究对中外论坛中教师的合作反思关系进行社群整体、凝聚子群、中心性分析。首先从社群整体图看，国外论坛中正方形代表参与讨论的成员，成员之间的关系由箭头线连接，箭头指向交流方向（如图1所示）。图中161个节点和361条连线表示161个参与者建立了361条联系。黑点代表处于中心地位的6个成员积极活跃。处于边缘地带的小部分，单箭头显示他们参与交流较少。虽然，国外论坛教师参与人数多，但成员之间的联系密度值仅为0.0209。这表明国外论坛教师间联系不紧密。这可能是由于该论坛的参与者来自世界各地，差异较多所致。国内论坛的整体图共有29个节点和118条关系，即29个“参与者”建立了118条“联系”（如图2所示），参与成员数量较少。虽然有8个黑点，但他们没有形成特别明显的中心地位，也有少数教师处于边缘地位。但是成员之间联系密度值为0.8573，比国外论坛高。这可能是由于国内论坛参与人数较少，又都是中国教师，成员之间比较容易形成较紧密的联系。

其次，从国外论坛凝聚子群图看，圆点代表参与成员，正方形代表12个话题（如图3所示）。圆点与正方形之间的连接越多，说明该成员参与的话题越多，参与具有一定持续度。由于国外论坛参与教师人数较多，所有12个话题都吸引了大量的教师参与讨论。其中，有2名成员参与了5～8个话题，15个成员参与了2～3个话题，其余的145个成员参与了一个话题。这说明大部分成员参与持续度不高，或者说他们只是浏览论坛信息，并没有发表观点。而国内论坛凝聚子群图显示，12个话题参与人数比较稀松（如图4所示）。其中，5名活跃成员参与了10～12个话题的讨论，5名成员参与了3～5个话题，其他成员只参与了1个话题。

最后，中心性分析可以衡量一个成员在整个群组中所作的贡献和所处的地位。从图5看，正方形代表每个成员，正方形的大小则代表成员贡献的多少或者影响度的高低。显然，9名成员处于中心地位，引导其他参与教师，具有较高的威望。其中，6位成员为该论坛中的特约专家顾问，他们是Mike McCathy、Scott Thornbury、Penny Ur、Herbert Puchta、Jack Richards和 Nicky Hockly。另外3名教师的参与度高，对于整个群体作出了较大贡献。从图6看，只有2名成员处于中心地位，他们在整个讨论中处于“领导”地位。还有3名参与教师相对贡献较大。

四、 结论与启示

本研究通过对比中外英语教师发展论坛中的合作内容、水平、社群特征，以期对我国外语教师在线合作反思及论坛建设有以下启示和借鉴意义：

首先，中外英语教师的合作反思内容大趋势相似，都比较关注“教学技巧”“教学策略”“教学评价”，都不太关注“自我意识”“技术问题及回复”。但是，中外教师反思的内容给我们以下主要启示：（1）国内教师理论素养和意识较弱，理论视野狭窄，不能较自觉地理论联系教学实际，可能导致教学水平低层次循环。这与王琦等教师博客案例分析结果一致[25]。而国外教师的理论意识强，得益于以专家教授为核心的讨论，不仅数量多、质量高，而且能围绕教学实践并结合理论提出建设性的建议。因此，教师个人、教师教育者、学校、教育管理部门应该意识到国内英语教师的教学理论水平亟待提高。一方面教师自己要树立提高教学理论水平的意识，并积极利用在线技术平台等环境主动学习并实践相关理论;另一方面，学校等教师管理部门要积极为教师创造条件并提供专家指导。（2）国内英语教师较少关注教育技术在教学中的具体使用，不太主动探索新事物。显然，现代教育技术与外语教学的深度融合是我国外语教师面临的巨大挑战。因此，国内教师除了急需提高信息技术的综合素养及能力，同时，还要培养教师的探索精神。（3）值得注意的是，国外论坛有专门的技术人员帮助教师解决技术问题。技术支持是在线讨论顺利进行的保障。国内论坛需要在这方面进行改进和提高。因此，国内论坛建设者要充分考虑教师的需求，设立专门技术人员为教师提供技术支持。

其次，中外英语教师合作反思的初级水平比例都是最高的，但是专家级与中级合作反思水平差距较大。这给我们的启示主要有两方面：（1）国内论坛的高阶反思非常少，思辨性高阶思维水平较低，几乎没有教师能用比较准确的专业术语阐述并解释教学理论与教学的相关性，也不能将理论与实践结合起来。而国外教师的高阶反思较多，这得益于业内专家的引领与指导。国内论坛缺少专家参与指导教师进行理论与实践的反思互动。因此，国内教师论坛建设要从教师的需求出发，邀请有影响力的专家参与指导教师的合作反思。这不仅有利于提高教师的高阶反思水平，还能提高论坛的凝聚力、中心力和讨论质量。（2）两个论坛中的教师几乎都缺乏长远专業发展目标。因此，教师个人、教师教育者、学校等管理部门需要重视、强调、采取措施帮助教师建立长远专业发展目标并多角度思考教学与生活，从而促进教师的可持续发展。

最后，两个论坛合作反思的社群特征差异比较大。国外论坛参与人数较多，形成了以邀请专家为中心地位的社群，这得益于剑桥教师论坛是以专家为中心展开各种话题的讨论，其影响力、吸引力、高质量显而易见。虽然国内论坛教师关系比较密切和稳定，参与密度也比较高，但是参与教师人数较少，同时，由于没有专门负责的专家参与指导者和帮助，没有形成显著的、有代表性的系列中心性，话题与参与教师间也没有形成很明显的凝聚力和影响力。事实上，虽然国内大部分英语教师已认识到现代信息技术对其职业发展的重要意义，但他们并没有从行动上积极参与在线合作反思。因此，教师教育者、学校、教育管理部门需要采取行动和措施鼓励激发更多的教师积极参与在线合作反思，同时，论坛建设者也要针对教师的问题和需求，不断改进和完善论坛的服务系统，邀请更多业内专家参与指导，使论坛有更强的凝聚力和影响力，以吸引更多教师参与合作反思讨论。

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[Abstract] This study is designed to compare the contents， the levels， and the social network features of Chinese and foreign English teachers' online collaborative reflection in the two internet forums. The data were analyzed through content analysis， descriptive analysis， and social network analysis. The results show： a） Teachers in both forums attach importance to teaching methods and evaluation. However， the Chinese English teachers have less interest in pedagogical theory， and foreign English teachers focus more on applying educational technology into their classroom. b） Chinese English teachers' expert reflective level is much lower than that of foreign English teachers， and both of them lack establishing goals and commitment to profession. c） There are some differences of the social network features of sociogram， cohesion， and centrality analysis between the two forums.

[Keywords] English Teacher; Online Forum; Collaborative Reflection; Comparative Study