面向理解的视频学习资源内容设计框架

孙田琳子 沈书生

[摘   要] 视频是在线课程的主要呈现形式，如何设计出更易于学生理解的視频学习资源是互联网时代提出的新需求。文章分析了当下视频学习资源的理解需求与现实困境，并借助解释学理解理论建构出面向理解的视频学习资源内容设计框架。研究提出资源设计者应关注视频的中介价值，立足过程设计视角，通过“预理解”“多理解”和“融理解”三个理解阶段，以及知识铺垫、情境导入、问题展开、知识应用和协作互评五个内容环节，逐步促进学生对视频学习资源内容的理解;最后，通过具体的教学案例解释该设计框架的运用路径。研究表明，该设计框架有助于学生对视频内容的理解，教学者应意识到如今视频学习资源的角色转换，挖掘其中的中介文本价值，以促进在线学习的理解效果。

[关键词] 理解; 视频学习资源; 资源内容设计; 解释学; 学习过程

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 孙田琳子（1990—），女，安徽芜湖人。讲师，博士，主要从事在线学习资源、信息化教学设计等方面研究。E-mail：stephanie_sun1218@163.com。

一、引   言

伴随着信息化教育的推进，慕课、微课、翻转课堂等新型教学方式逐渐成为互联网时代的常态教学模式。在这些新型教学方式中，视频成为学生获取知识技能的主要形式。不论是微课中的微视频，还是慕课中的教学视频，都充分说明了视频学习资源在当今信息化教育进程中具有巨大的应用价值。优质的视频学习资源凝结了资源设计者的精心准备和后期制作者的精致加工，其高效快捷的使用方式大大提升了教学效率，给学习者的学习提供了便利。然而，视频教学虽弥补了传统教学的一些缺憾不足，但也存在一些难以避免的问题。如今的视频学习资源大多应用于“师生分离”的非面对面教学环境，这种在线传输模式如何保证学生能真正理解视频学习资源所表达的意思，如何保证学生能真正领悟到知识的真谛，是影响在线学习质量的关键。基于此，视频学习资源的“理解问题”是“互联网+教育”变革下衍生出的新问题，也是我们教育工作者需要深入研究的新方向。

二、视频学习资源的理解需求与现实困境

理解是教与学之间的桥梁。视频学习资源作为在线学习环境中教学者与学习者沟通的中介，是突破信息化教学理解瓶颈的重要节点。虽然互联网时代对视频学习资源提出新的理解需求，但当下视频学习资源的设计与应用现状却不能满足该诉求。

（一）时代语境赋予视频学习资源新的理解需求

信息技术的发展与变迁促使我们开始思考视频学习资源在教学活动中的价值所在。过去的视频学习资源主要是在面对面的教学环境中使用，并以教师作为学生和视频学习资源之间的“中介”，这种教学方式下的视频是教学活动中的一个应用对象或工具。随着在线开放课程的建设，在线学习者将会直接面对视频学习资源，教师已经从“中介”退居到辅助的位置，通过视频学习资源来间接展开教学活动。离开教师的现场指导与干预，学生照样可以只通过在线视频就能独自完成整个学习过程;看不到屏幕后的学生，教师同样也可以通过在线视频完成所有教学任务。视频学习资源成为在线教学环境下教师的延伸，逐步代替教师对学生的面对面指导和干预功能。面对此种境遇，我们对视频学习资源的现实需求也会发生变化，它不仅要承担解释学习内容的使命，还需要考虑学生的理解过程，视频的设计质量将直接影响最终的理解效果。所以，现在的视频学习资源不应仅仅是原来一般意义上单一的、静态的视频概念，也不应是简单的、线性的内容组织，而应是一种根据学习者理解规律设计生成的、立体多维的学习资源，它包含了学习内容呈现、学习活动设计、学习者交互等学习过程中的必要环节。因此，融合学生理解过程的视频学习资源设计是信息化教育发展所追求的目标。

（二）当下视频学习资源的应用现状及设计局限

近年来，我国在线课程建设工作取得了骄人的成绩，从2013年的萌芽起步到2019年的“变轨超车”，目前已有801门国家精品慕课[1]。视频是在线课程的主要呈现形式，设计开发出高质量的视频学习资源一直是在线课程建设的首要任务，然而当下资源应用与设计现状中还存在一些潜在问题有待解决。

1. “不变应万变”——忽略视频学习资源的角色转变

从教育技术的AECT94定义可以看出，过去大家还是将“学习资源”和“学习过程”认作是两个独立的研究范畴，在传统理论的指引下，以往的学习资源设计较少地与学习过程联系起来。不仅理论研究如此，在教学实践中视频也是被教师拿来应用于教学过程的辅助工具，因此，视频在过去的课堂教学中所承担的作用价值非常有限。但如今的视频学习资源被时代赋予了更广泛的内涵和价值，它与学生的学习过程成了不可分割的整体。然则，视频设计者的设计视角尚未及时转换、顺应趋势，没有意识到视频学习资源应有的教学价值，仍是以“不变应万变”，将视频当作传统的传声工具，未能结合教学过程重新设计。

2. “换汤不换药”——亟需“内容视频”而非“形式视频”

有些在线学习视频仅仅是面对面课堂教学的复制品，并没有真正考虑到线上与线下学习环境的不同，内容还是以传统的讲授式教学为主，难以与在线学习者的学习过程充分融合。这些教学视频大多还是“形式视频”，即简单地把课堂实况录制下来、上传到网站，而真正为了辅助学生、促进学习的“内容视频”资源很少，且教学视频质量参差不齐[2]。实际上，很多视频学习资源的内容设计都存在“重教学结果，轻学习过程”“重知识传递，轻学生理解”等问题，只顾生搬硬套、而不顾教学过程设计，只关注视频数量的扩充、而忽视视频质量的提升。

3. “治标不治本”——视频学习资源设计理论的缺位

设计与开发学习资源一直是教育技术学科的历史使命，在这份学科责任感的牵引下，我们确实做了很多卓有成效的工作，但纵观视频资源设计的研究现状，追溯这项工作的根源，却发现缺少一套合理的设计理论指导，而直接关于视频学习资源的理解问题研究更是微乎其微。如此一来，导致现在很多资源建设工作如同“盲人摸象”，只能在实践应用中不断摸索、不断试验，才能看清资源设计理论的“全貌”。设计理论的缺失将导致实践工作的无序和无力，视频学习资源教学价值与应用现状间的现实矛盾迫使我们亟需资源设计理论上新思想、新理念的指导。

三、解释学理解观对视频学习资源设计的启示

资源设计者应重视视频学习资源在学习过程中联结师生的理解媒介作用，为在线学习者提供更便于理解的视频学习资源。为此，我们试图寻找方法论上的指导，解释学是一门以“理解”为中心话语的哲学技艺，“理解何以可能”一直都是解释学不断探索和追问的话题[3]。尤其是哲学解释学作为本体论转向下的新思潮，为我们提供了新的研究理论和思想启迪。

（一）关注新理解关系下的资源中介价值

哲学解释学集大成者伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）认为，理解是一个视域融合的过程，即解释者（作者）与理解者（读者）视界的共同运动，理解的意义就在双方通过文本不断思想碰撞、交流对话的过程中逐渐生成[4]。解释学中“作者—文本—读者”间的关系如图1所示，文本充当了作者和读者间对话的意义中介，作者通过文本表达自己的想法观点，读者通过阅读文本去领悟作者的思想意图，作者与读者通过文本进行间接对话。文本在这个理解过程中的作用至关重要，它将直接代替作者的角色与读者进行对话，读者在与文本的交流中诠释作者的原意并创造新的意义。

解释学的理解观促使我们重新审视传统课堂教学的理解过程及理解关系。教学的结构通常由三大要素——教师、学生和教学资源构成[5]。教学资源在传统教学活动中的作用虽举足轻重，但也不是必不可少，教师可以通过教材课件、试卷作业等教学资源将教学思想传递给学生;教师也可以“跳过”这些教学资源直接和学生对话探讨，在面对面的交流中促进理解的生成。可见，教学资源在整个理解过程中的中介作用逐渐被弱化，似乎变成了“可有可无”的存在。

不同于传统的面对面教学，在线学习环境中“设计者—视频学习资源—学习者”之间的解释学关系更加明确。原先可以现场干预的教师已退居到视频学习资源背后，化身为资源设计者，通过设计开发资源来实现教学过程，视频学习资源的中介作用得到前所未有的凸显。受解释学中“作者—文本—读者”三者理解关系的启发，在线学习中的学习者与设计者需要像解释学中的读者与作者一样，通过视频学习资源进行间接对话，学习者通过资源将自己理解的观点反馈给设计者，设计者也可以通过资源再将反馈意见发送给学生，在视频学习资源的媒介作用下促进师生观点的交流分享，激发双方视域的融合碰撞。因此，视频学习资源的表达内容需要具有“文本”的启发性作用，不单是让学习者正确领会设计者的意图，还应该激发学习者心智，抛砖引玉，为所有在线参与者生发出更广阔的讨论空间，让他们在对话和思考中打开更丰富的意义场域。如此一来，读者在拓展文本意义的同时拓展了自身的视域，学习者在理解文本时发现自身不足从而更了解自我，在解释与理解的过程中提升学习者的认识能力。可见，视频学习资源是学习者理解知识、理解自我的媒介。面对焕然一新的教学格局，视频学习资源从传统教学活动中的客串“配角”跃身成为新型学习方式下当仁不让的“主角”。作为设计者应顺应时代的发展趋势，重新定位视频学习资源在学习活动中的作用意义，重视资源文本的中介价值，进而从根本上促进在线学习的理解效果。

（二）立足学习过程导向的资源设计视角

人本主义心理学家罗杰斯（Carl R.Rogers）曾说过：“现代社会最有用的学习就是对于学习过程的学习，这是一种始终面向体验的学习，同时，也是将学习者和变化的过程融为一体的学习。”[6]教育理念从教学范式到学习范式的转变[7]，促使视频学习资源从“结果导向”到“面向过程”的设计视角转型。目前很多线上的视频学习资源还在沿用传统的“目标先行”教学模式：在设计课程视频时总是以教学结果为中心或以教师为权威，事先预设学生应达到的“知识终点”，进而再设计相应的教学过程。实质上，这种设计视角下隐喻的教育观念是“知识是固定的、教学是静态的”，学生能学到的知识是教师已经规划好的且是有限的知识范畴。这种固化的设计模式显然是与教学本质相悖的，教学应是充满生机的，学习更是充满创造性的。

解释学认为理解是一个过程性概念，它应是生成的、动态的，知识的学习也应置于开放的理解循环之中。理解活动没有终点可言，视域的融合是一个不断发生的过程，所有进入理解场域的事物都在持续生长着，历史的视域也随着我们的理解活动而不断更新變化[8]。这同时也意味着人类对知识的探索是无止境的，我们“看到”的只是浩瀚无垠知识宇宙中的“冰山一角”，更广阔的知识空间正等待着人们去求证。作为大众自主学习交流的在线课程平台应当维护学生的求知欲和好奇心，激发他们的开拓精神，探索更多的知识意义。因而，学生更需要“关注过程”的视频学习资源，换言之，设计者亟需精心设计一个符合在线学习过程与体验需求的视频学习资源。它能够积极配合教师的教学过程设计，充分融合学生的学习过程需求，在过程中创造生成新知识、提升学生的理解效果。以“过程”为导向的资源设计应突出学习者的主体性和能动性，他们不再是被动接受知识的观众，而是主宰学习过程的主动建构者。在设计视频内容时要阐明知识内容的来龙去脉，注重情境，活学活用;重视交互活动的促进作用;在学习任务中融入更全面的形成性评价等。我们应立足动态生成的理解观，从关注教学结果到重视学习过程，不预设终点，不规限范畴，在视频的学习过程中提高学习者的思维水平。

（三）融入三重理解特性的资源设计理念

根据伽达默尔的理解观[9]，理解不是一蹴而就的，而是具有情境性、思维性和对话性的特征。为了使知识内容更易于被学习者理解，我们应遵循理解的本质规律，将理解特性融入视频学习资源内容设计中。

理解的情境性启示我们要关注理解者的前理解结构——即前见水平的高低。理解主体的前见是理解活动开始的起点与前提，他的自身视域与世界意蕴相互影响共同构成了意义之源。理解活动的触发依赖于理解发生前的人们所处的意义拥有状态，是把握理解各种可能性的条件。学习亦是如此，学生的认知水平、知识经验等背景条件构成了学习活动发生的前提。设计者应安排铺垫环节检测学习者已有的理解水平，在充分了解理解前见的基础上开展教学。

理解的思维性意味着理解的观点是多样化的，教学者应当维护每个学习者独有的理解方式。伽氏认为，观点没有对错之分，只是不同而已，每一种理解方式都值得被尊重。解释学鼓励理解方式的多样化，认可理解观点的多元化，正是因为观点差异化才使得视域融合的理解过程不断发生，文本意义在不同观点的碰撞和冲突下产生新的解释，从而激发新知识、新思想的诞生。因而，在设計视频学习资源时应全面考虑个性化的学习需求和多元化的学习风格，维护学习者独有的理解方式与观点，采取灵活自由的多重学习路径，避免单调统一的标准模式，给学习者更多的发展空间。

理解的对话性表明理解本身就是意义开放的商讨局面，你来我往、此消彼长的对话方式是生成新理解的渠道[10]。理解主体之间持续、平等、开放的双向对话是创造新意义的有效方式，理解活动的持续运转就寄托于这样的主体间性之中。在线学习环境更离不开有效的交互活动，视频学习资源是形成在线交互的主要载体和媒介。通过视频学习资源形成活跃友好的交互氛围、平等民主的交互关系、开放多元的交互局面、教学相长的交互状态，应是资源设计者努力达到的目标，从而为学习者创造一个相对宽松的对话环境，让他们在交互中形成自己的独立见解。

因此，将“预见、多样、开放”的理解思想融入资源设计过程中，从根本上扭转资源设计思路，是视频学习资源设计理念的新突破，也是生成易于理解的视频学习资源的理论来源。

四、面向理解的视频学习资源

内容设计框架建构

在解释学理解观的思想观照下，我们形成了促进理解的资源设计新形态，建构出面向理解的视频学习资源内容设计框架，如图3所示。该设计框架提出了视频学习资源内容设计的三个阶段——“预理解”“多理解”和“融理解”，同时将学习内容分为五个环节——知识铺垫、情境导入、问题展开、知识应用和协作互评。

（一）“预理解”阶段：多元化理解起点的统一

由于在线学习的学习群体成分复杂、学习背景迥异，为了让他们在开始学习课程前能站在统一起跑线上，设计者需要在课程初期给学习者进行一个统一“培训”，这个课前知识铺垫环节称为“预理解”阶段。根据伽达默尔的“前见说”，每个人的理解背景是不同的，这是理解活动的开端和前提，也是我们应该正视的客观事实[11]。作为设计者，我们不能从根本上剔除差异化理解前见的存在，那么就只有从开始的“预理解”阶段对学习者进行知识铺垫，尽可能地弱化理解起点的差异化。设计者主要从以下两个方面完成知识铺垫环节：

1. 前需知识初步诊断

在开始学习新知识之前，设计者需要对每个学习者的理解水平有个大致的了解，但是由于在线学习群体规模庞大，无法做到一一精准定位，只有从知识点入手考查学习者的掌握情况，对学生的知识与能力现状进行诊断，并对“前需知识”查缺补漏。有些前需知识虽然部分学生已经掌握了，但针对具体知识点时这些知识的储备要被充分调动出来，学生才能以最佳状态进入学习与探究活动[12]。有些前需知识对于基础薄弱的学生还没有掌握，那么就需要在短时间内对他们进行突击补习，防止因前需知识脱节带来后续的理解障碍。因此，可以在此设置一个检测“前需知识”的选择题，回答正确的学生可以简单浏览一下相关内容，直接进入下一步学习;回答错误的学生就要打开相应的资源链接，快速补充旧知识点的来龙去脉，完成后便可进入后续学习。

2. 建立新旧知识联结

任何知识都不是孤立的，学生已掌握的知识经验是学习新知识的基础和前提。设计者作为他们的引路人，需要对知识点之间的关联结构了然于胸，提炼出与新知识点最近、关联度最高的“前需知识”让学生复习巩固，在旧知识的基础上顺势提出新知识的问题由来，并从旧知复习自然过渡到新知学习，引导学生思考已有知识带来的新问题。教师应建立新旧知识之间的内在联结，通过激活“旧知”来启发“新知”，精确把握学生的“最近发展区”，帮助他们完成从现有水平到潜在发展水平的超越。

“预理解”阶段对帮助学生理解新知识是非常必要的，否则很难保证学习者在新知学习过程中是否会因前需知识不足而产生一系列的理解障碍反应。同时，该阶段还能及时有效地解决学习者不同理解起点的统一问题。

（二）“多理解”阶段：个性化理解方式的维护

理解无所谓对错，只有差异之分。解释学认为，多样化的理解方式更有助于我们扩大对世界的认识，逼近真理世界。网络时代的学习环境也充分展现了对个性化观点的包容和倡导。所以，学习新知过程中教师不需要作过多干预，只是有意识地引导学生不偏离轨道太远，在保证正确的认知发展方向上，维护学生风格各异的理解方式和观点，让他们殊途同归、朝着同一个理解方向前进。不限制每个学生的“解题路线”，不设置统一的“标准答案”，倡导学生从不同的角度看待同一个问题，发散思维，在主动思考中促进理解意义的生成。因此，该阶段称之为“多理解”阶段，通过情境导入、问题展开和知识应用等环节循序渐进地展开学习过程：

1. 导入情境营造临场感

设计者需要通过一个真实、生动的教学情境帮助他们尽快融入课堂讨论与思考。在创设情境时要注意营造临场感，这一方面要从表现形式上去体现，另一方面要在内容组织上渗透，比如注意加强情境问题与新知识点的关联性，学生与情境内容的互动性，情境问题对学生思考的启发性等。导入情境呈现的形式多种多样，例如有实物演示、提出问题、虚拟场景、课堂互动等方式，需要教师根据学科内容、课程知识来“量身定做”。可见，一个合情、合理、适时的情境是展开一个学习过程的良好开端。