试论儿童作为数字原住民的哲学基础

邓敏杰 张一春 李艺

[摘   要] “数字原住民”是数字时代对儿童的一种比较普遍的认识取向。准确把握数字原住民概念的内涵，就需要对人与技术的关系、数字原住民的本质及儿童成长过程等进行深入考察。文章认为，胡塞尔的生活世界理论和伊德关于人与技术关系的相关论述可以作为认识数字原住民的重要参考;数字原住民也有其自身成长阶段，皮亚杰描述的儿童认识发展阶段理论，为对数字原住民的成长的认识提供了重要支撑。进而得到，数字原住民的本质属性源自其丰富生活世界的历史性及面对信息技术这一“原生物”的潜在具身性;儿童作为数字原住民的成因，可以从认识发展阶段所形成的三个时期进行剖析。

[关键词] 儿童; 数字原住民; 生活世界; 人技关系; 历史性; 具身性; 认识发展

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 邓敏杰（1985—），女，河南项城人。讲师，博士研究生，主要从事信息技术与教育应用研究。E-mail：dzyxdmj@163.com。

一、引   言

数字原住民（Digital Natives）这一概念，于2001年由著名教育游戏专家马克·普伦斯基（Marc Prensky）首次提出[1-2]。当前，学界关于数字原住民的界定存在较大的分歧[3-4]，有网络世代说、数位原生世代说、数字土著说等诸多主张，众说纷纭，莫衷一是;对数字原住民年龄阶段的主张，更是多种多样[5]。考察的结果，所有这些主张都缺少对数字原住民本质的把握，仅是基于表面现象的判断，因此，有主观随意性。那么，为什么可以将儿童称为数字原住民？其哲学依据为何？鉴于此，本文拟从“人—技术”关系和儿童认识发展的角度，在探讨对人与技术关系的认识及解析数字原住民本质的基础上，剖析新时期儿童作为数字原住民的原因，以期获得新认识，丰富数字原住民理论的学理基础。

二、关于人与技术问题的认识基础

讨论儿童作为数字原住民问题，依次需要讨论儿童作为主体、主体“在”哪里、与“数字（技术）”的关系，即主体性、生活世界、人与技术的关系等问题。

（一）主体性

主体及主体性问题是近代哲学的重要内容之一，也是认识数字原住民这一类主体及其与技术关系的条件。因此，对人与技术问题的探讨，首当其冲的就是主体性。对本文主体性讨论有决定性影响的主要观点，简要表述如下。笛卡尔通过“我思故我在”的认识论转向将自我主体作为哲学的第一原则[6]，使主体成为与客体相对的存在，从而开创了主体性哲学，而“我思”可以看作是主体性的典型形态。马克思则认为，主体是从事着实践活动和认识活动的人，主体性体现在人的能动实践性，并提出了类主体的概念[7]，将对主体的认识推进到新的阶段。到了现象学这里，其创始人胡塞尔尽管不谈论意识，但通过对意识的现象学还原，尽力营造一个具有意向性特征、作为意向行为贯彻者的自我（主体）[8]，其主体性被等同于意识的意向性。意向性是连接主体与其生活世界的中介，而作为意向性的自我在思中与其周围世界相关联。当代著名的技术哲学家伊德是技术现象学流派的典型代表，他仍然继承了胡塞尔的主体性思想，其意向性主要是围绕技术意向性，即人与技术的关系展开的，更加强调行为与对象间的关系，也即意向性的“向”之维度。

关于儿童主体的探讨，主要是对儿童的主体身份与主体性的说明，它是分析数字原住民成长的前提。由于本文核心是数字世界中儿童的发展，与一般讨论“主体何时得以形成”问题的关注焦点有所不同，本文更加关心的是儿童主体形成的过程，即主体身份萌芽到成熟的整个阶段。而皮亚杰的儿童认识发展阶段理论与拉康的主体形成理论，为儿童主体身份的确定及主体性的形成提供了重要支撑。皮亞杰认为，儿童最早的活动约在感知运动阶段早期（1～5个月），显示在主体和客体之间完全没有分化，也是一种根本的自身中心化，但基本上是无意识的[9]。经过感知运动阶段中期（5～18个月）的发展，主客体逐渐分化，意向行为初步形成。关于儿童主体形成的过程，法国著名精神分析哲学家拉康对弗洛伊德主体理论进行颠覆性重构，将发展过程分成了前镜像阶段、镜像阶段和俄狄浦斯阶段，即所谓形成的历时性特征[10]，并认为主体生成的过程是从想象界的完整“自我”到象征界的分裂自我、最后到真实界的匮乏自我的一个不断异化的过程[11]。其中，对于刚出生的婴儿而言，从主体与客体之间完全未分化的最初水平到完全分化之前，没有主体意识和主体性，只是一个未分化的自然存在，即前镜像阶段;镜像阶段从出生以后大概6～18个月开始，主体性开始萌芽，到大约4岁开始的俄狄浦斯阶段，形成中的主体开始出现[12]。虽然之后仍要突破三个“关系期”，儿童才能真正完成主体的建构过程，但一般认为，4岁左右的儿童已经初步具备了主体身份。由于个体差异较大等因素影响，拉康的主体理论并未直接给出“成熟”主体形成的终点。由上可以看出，皮亚杰对儿童主体的描述和拉康关于主体形成的理论，二者既有时间上的一致性，又互相补充。因此，鉴于大致在1～5个月的儿童主客体完全没有分化，还没有开始主体身份的萌芽，在本文的后续讨论中，这一年龄段的儿童将不在所讨论的范围之内。而5个月左右儿童的主体性开始萌芽，萌芽的阶段即是主体性特征逐渐萌发的阶段，从发生发展的角度看，其中必定会有影响其与技术关系的关键因素出现，因此，本文针对5个月上下及以后的儿童展开讨论。

（二）生活世界

依现象学所言，生活世界（Lifeworld）是一切展开的前提，也是数字原住民这一类主体首要属性的基本来源。探讨人与技术问题，准确认识数字原住民，需从考察生活世界理论开始。生活世界这一概念由胡塞尔提出，并在其1936年出版的《欧洲科学危机和超验现象学》中多次使用，是指作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界[13]，也即周围世界、日常生活世界。它具有非课题性、非客观化、直观性的本质特征，是作为所有问题展开前提的原初世界，也是预先被给予而存在的有效世界。胡塞尔所说生活世界具有两种含义，分别是作为经验实在的客观生活世界和作为纯粹先验现象的主观生活世界[14]。其中，我们对生活世界的感知是直观的，即“当下拥有”，同时，周围事物又以一种非课题、自在的方式处于我们的视域中。而生活世界又是一个主观的、属于主体即人的世界，并不是一个与人无关的纯客观世界[15]，而是与主体相连结的世界，是主体“在其中”的世界。主体与其生活世界是紧密连成一体的，主体不同，其生活世界也不同，对应承担的角色也有差异。生活世界不仅是主体当下经验到的，也是历史生活中经验到的，而历史是存在于主体意识之中的。

生活世界概念革命性地赋予了先验现象学实践哲学的意向，开启了20世纪“转向生活世界”哲学的主题。胡塞尔的现象学强调的是对有关知觉和身体活动等人类经验的解释。而生活世界这一概念的作用，就是把现象学说明的不同元素综合起来，进而把行动实践中知觉—身体的活动与关系结构的阐释相结合。伊德在对胡塞尔等人开辟的先验现象学的基础上，通过继承、反思，试图描述性地分析技术与生活世界。伊德认为，没有技术的生活世界是不存在的，我们的生存是由技术构造的，技术可以在生活世界中找到恰当的位置。他在生活世界中强调实践和知觉，并区分了知觉的两种意义，认为微观知觉是在实际的看、听等感觉中直接获得的和通过身体关注的通常所说的感觉知觉，宏观知觉是指可能存在一种所谓的文化的或者诠释的知觉，两者同样都属于生活世界[16]。

生活世界概念可以帮助我们在认识数字原住民时带有“历史性”的眼光。即我们不仅要在“生活世界”中看数字原住民，且要注意到生活世界的历史性。历史性的含义主要包括以下两个方面：

第一，历史是主体（包括个体主体、类主体）生活世界之重要构成的过程和原因，没有历史的参与，就不会有生活世界，无论这个历史长或短，皆是如此。具有历史的生活世界，也使得主体的内涵变得更为丰富。比如，虽然在某一个特定的时间点上，数字移民与数字原住民正处于同一个当下、现实的世界之中，而从各自生活世界的历史角度而言，二者的差异却非常显著。事实上，正是由于自身历史的不断参与、积累，才发展成不同主体当下的不同的生活世界。

第二，历史是考察主体的丰富生活世界时的基本立场，也即当我们去考察主体的生活世界时，必须站在历史的立场上去考察，才能得到完整的认识。在当代丰富的生活世界中，时间属于它的本质规定，是数字原住民自身来源的本质规定，即数字原住民的时间性是其作为人之存在的本质方式，是一种自我生成的命运。作为命运生成过程的时间性，也即是它的历史性。因而，从历史的角度才能全面、客观地认识数字原住民的生活世界。同时，也正是由于历史这一特性，使得数字原住民这类群体自身具有多样化和丰富性，从而也带来了一定的差异性。

（三）人与技术的关系

伊德在他人影响的基础上，以具身哲学为主轴，进一步丰富了技术现象学，并过渡到技术的文化解释学，从而说明当代技术生活世界的形态。他从对声音现象的研究中进入并逐渐开始直面科学技术，揭示了人类借助技术把实践具身化的潜在特征即具身性。它是一种与世界的终极认识方式或者生存形式。伊德认为，在人与世界的相对关系中，技术发挥着居间调节的作用，它是现代人与世界之间的一个中介，用意向性公式表示为：人—技术—世界[17]。他所描绘的人与技术的关系包含具身、解释学、背景和他者四种状态。其中，具身关系（Embodiment Relations）用意向性公式表示为：（人—技术）→世界，即人通过具身化的技术感知世界;背景关系（Background Relations）用意向性公式表示为：人（—技术/世界），是人在一定程度上全技术的世界中生活;解释学关系（Hermeneutic Relations）是人通过技术“看”世界，知觉技术背后的世界，意向性公式为：人→（技术—世界）;他者关系（Alterity Relations）中技术是完全独立于人之外的存在物，是人知觉的焦点和认识发展的目标，意向性公式为：人→技术—（—世界）。以上四种关系，是“作为身体的我”（I-as-body）借助技术手段与环境相互作用的不同方式，也即通过身体与技术发生关系的不同方式，强调的是人的技术经验[16]。同时，在四种关系构成的“人—技术”的连续统中，人与技术形成的关系，可以根据人的经验在实践中发生转化。而值得一提的是，伊德所述技术是指我们在环境中以各种方式使用的那些物质文化的人工物[16]。这一技术概念不仅是广泛的，而且还是具体的，仍然强调技术的物质性、工具性。在很多学者都不断强调技术的广义性时，他仍然关注并强调技术的狭义性、物质性，这正为我们思考数字原住民问题提供了一个切入口。数字原住民，普伦斯基的原意是指出生于1980年之后的一群人，他们从小就开始接触信息技术，其生活世界具有数字化、网络化的典型特征。数字原住民的概念主要是伴随信息技术时代而产生的，因此，我们可以将“数字”对应到信息技术，本文所要讨论的技术亦特指物化的信息技术。

我们在谈论原住民和移民时，直观上是指主体的人看成那个“世界”中的原住者还是后来者。而在上述理论准备的基础上，讨论数字原住民或数字移民，对于某主体来说，转化为将信息技术人工物是其生活世界中的原来之物还是后来之物作为区分标准，且可以得到完整的解释图景。数字原住民原本就出生在信息技术的物质世界之中，世界中的所有信息技术“东西”都是事先存在、先定的，即这里的信息技术人工物或者设备不是其生活世界的外来之物，而是先在的。而对于数字移民来说，其生活世界的初期历史中并不存在信息技术人工物，在其生活持续的过程中，这些是作为外来之物出现的。此外，伴随着技术成长起来的数字原住民，其生活世界是基于技术展开的，是原初即技术化的生活世界。他们的整个生活历史都被数字时代的各种技术包围，无时无刻不在使用着技术，并且不断地通过技术中间物去实践、知觉其所生存的世界，同时，看到的是“原生状态”的技术面貌。相比而言，数字移民生活世界中的“信息技术”则是后生的，随着时间的推移与使用经验的积累、丰富，数字移民才会逐渐形成一种对技术的接纳思维，这刚好从另外一个角度与传播学中所描述的技术接受模型相吻合。即使是数字原住民，也有自身面对那个作为客观外物的技术的适应构成，但是由于数字原住民原初即在技术化生活世界中生存，使得其历史地对信息技术这一“原生物”具有潛在的原生具身性，因而能够最快地与技术进入具身关系。此外，技术也为数字原住民的实践行动提供了一个意向性或倾向性的框架。而通过这种技术意向所形成的具身关系，是数字原住民与技术之间最基本、最常见的存在形式。技术与数字原住民融为一体，就像是其身体的延伸，在发挥作用的同时又呈现出一定的“透明性”，从而使数字原住民能够快速地知觉到技术背后的世界。

三、儿童作为数字原住民的原因剖析

儿童之所以成为数字原住民的原因，需沿着数字原住民成长与发展的脉络来剖析。因此，研究者将沿着皮亚杰儿童认识发展阶段的线索，使用生活世界以及人与技术关系理论进行分析阐述，因涉及主体的形成，故又借用拉康的历时性特征理论进行细致讨论。皮亚杰认为，人的认识发展从根本上说是格局不断从较低水平建构为更高水平而使认知结构不断完善的过程，并将儿童的认识发展划分为感知运动、前运演、具体运演和形式运演四个阶段水平。参照皮亚杰儿童认知发展阶段理论，鉴于前两个阶段水平中技术与儿童生活世界融为一体、并未从中分离，有明显的共同特征，本文将这两个阶段合并分析。总体上，分成感知运动和前运演阶段的初步发展、具体运演阶段的快速发展和形式运演阶段的完善稳定三个时期来分析儿童作为数字原住民的成因，并从儿童主体逐渐形成的过程中寻找作为数字原住民的蛛丝马迹。

（一）感知运动和前运演阶段的初步发展

感知运动阶段（从出生到2岁左右）的发展是一种从极端的自我中心化的最初状态到逐渐去自我中心化的过程。皮亚杰把这个阶段划分为意向行为的形成时期、通过心理组合而创造新的格局等六个层次[18]。其中，从意向行为形成时期（5～9个月）开始，儿童不断重复自己的偶然反应，初步显现一定的协调并领悟到对象间的关系，进而产生初步意向行为并逐渐显现;同时，主客体与日俱增并产生协调的分化，使得客体逐步地实体化，也开始出现物体守恒、因果律的观念。直到通过心理组合而创造新的格局时期（1岁半～2岁），即运演发展的第一个重要阶段，又称为出现符号功能和表象性智力的阶段。儿童开始摆脱感知运动的模式，把模仿内化为表象形式，具体体现在儿童学会了说话，并能把先后相继的活动压缩成为同时性表象形式。前运演阶段（2岁左右到6、7岁左右）是儿童入学之前与之初，儿童遇到问题固然会运用思维，但这种思维受到知觉集中倾向、不可逆性、自我中心主义的限制而常常是不合逻辑的。此时的儿童开始以符号来描述其生活世界，但是认识的发展对感知运动经验及表象的心理活动仍有依赖性。由于各方面尤其是语言的迅速发展，使得儿童的智力活动在第一水平时期（准备期，2～4岁）迅速摆脱感知运动阶段的特点，形成前运演的各种心理能力，并在第二水平时期（完成期，5～7岁）进一步完善。

在感知运动和前运演阶段，技术与儿童的生活世界是融为一体的。新时期儿童原本就出生在“信息技术化”了的世界之中，这些技术是事先存在，并天然地隐秘于儿童的生活世界之中。此时期的儿童将世界全部一并接受，不具备将技术与其生活世界分离的认知、意识与能力，因而可以将感知运动和前运演阶段一并讨论。

进入拉康所述镜像阶段的6～18个月婴儿，开始从最初未分化的混沌之物发展为一个心理化的个体即自我。虽然完整意义上的主体还未出现，但此时的儿童能够意象性地建构并把它认同为一个自我主体，即主体构成共时性中想象界的自我本身。也如皮亚杰所说，朝向身体本身的自动的中心化即自我中心化。虽然镜像阶段仅是意象结果的认同过程，但儿童却能通过这种对象性的主体认同，建立起机体与它的实在即内在世界与外在世界之间的关系[10]。直到俄狄浦斯阶段，儿童形成中的主体即社会性主体才开始出现。此外，镜像阶段儿童的主体性开始萌芽，而人与技术的关系也注重主体对技术的意向性即主体性。因而，初步发展时期儿童与技术的关系也可以使用“人—技术”关系理论阐释。

经过初步发展，儿童从最初意象建构的自我主体逐渐发展成为具有社会性的主体，其与技术的关系在此期间也逐渐开始出现。由于新时期儿童处于技术化的生活世界中，技术是儿童生活世界里的原生物，天然地隐秘在其生活世界之中，并随着儿童自身认知的发展不断进入到儿童的实践中。对此时期的儿童来说，世界是未曾分化的，并没有所谓技术与世界之分，技术天然地融合在世界之中，与伊德观点相对照，可以认为与背景关系相对应，即“人（—技术/世界）”，但又不完全相等。这里除原背景关系所述的“人在全技术的世界中生活”这一层含义外，这种技术天然地融合在世界之中，没有所谓技术与世界之分的特点，对此时期儿童而言格外重要。这个阶段的儿童会不加区别地对待技术和物理世界。比如，有实验证明，11个月大的幼儿既可以直接与实物交互，也可以与平板电脑界面上的图片对象进行交互，并不认为两者有何不同。稍大点的儿童既可以在纸张上识图认字，还可以使用平板电脑进行同样的活动，不加区别地拓展自己的实践范围，获得整体上的发展。从这个意义上，伊德之背景关系的描述方式，对此时期的儿童而言，可以修改为“儿童—世界（技术）”。

（二）具体运演阶段的快速发展

具体运演阶段（约从6、7岁到11、12岁左右）正是儿童处于小学阶段，也是运演发展的第二个重要阶段。该阶段的儿童能够进行具体运演，即只能把逻辑运演应用于同具体或观察所及的事物。具体运演是儿童思维发展的一个重要阶段，使得儿童的思维具有了可逆性和守恒特征。经过该阶段的发展，形成的去集中化的思维特征，逐渐取代了之前的知觉倾向，使得儿童思维日渐成熟。

随着进入具体运演阶段以来的不断成长，儿童自身行为和认知能力得到大幅度提升，所形成的去集中化思维特征也促使其产生借助技术去延伸自身功能的意识。当这种意识或能力形成并逐渐增强时，技术自然开始被儿童主动地“人为”从整个世界背景中“分离”出来。其中，分离出来的最初具体的技术人工物，是以一种特定的他者身份出现在儿童的视域中。所谓特定的他者，是指这个“他者”并不是外来的，而是在儿童生活世界中通过“认识”被分离出来的，并不是外物，是其世界中的部分。这种状况普遍地出现在我们的经验中，比如儿童可以通过自模仿成人开始的使用勺子喝汤的经验逐渐认识勺子，稍大点的儿童可以通过对骑行儿童自行车带来的轻快感来认识自行车。这种“他者”的出现带有明显的积极意义，为儿童进一步认识技术提供了可能，从而拓展了儿童与世界互动的深度，加深了儿童对世界的认识。这种情况下，儿童与技术的关联成为儿童与技术的关系，或者有关技术的关系，即儿童与作为他者的技术相关联，用意向性公式表示为：儿童→技术—（—世界）。此时，儿童逐渐体察到周围原生的技术人工物，并感知借助其可以延伸自己的功能，进而有意识地、自然而然地将其从整个世界背景中“主动地、理性地”区分出来。这种原隐匿于世界之中而后又被分离出来加深主体对世界的认识的实例，对所有主体（包含数字移民和数字原住民）都会有发生，不过那个被分离出来的东西不是技术（信息技術）而已。比如，重力、空气等对于所有主体的早期阶段而言是一种隐匿的背景，这时，主体对这些对象的认识能力是有限的，而在其具体运演阶段，这些对象被“分离”出来的结果，是加深了主体对世界的认识。回到我们的主题，分离出来的技术人工物将成为儿童知觉的焦点和认识发展的目标，并作为一种不是外来之物的他者外在于儿童。这种他者在与儿童产生关系的同时，他异性也可主动地影响儿童自身协调的分化和格局的提升。

在该阶段中，随着新的格局不断创造，儿童生活历史中的经验因不断积累变得更加丰富，对信息技术原生物、世界的认识及领悟能力都有所提升。当一种特殊的解释活动在技术情境中出现时，“发自儿童内心”的解释便自然而然地发生了，此时儿童与技术将形成解释学关系。这种活动或实践，是儿童经由他者关系之后产生的有关“解释”的愿望与需求，同时，也需要其具备一种类似于“阅读”的特殊的行为和知觉模式，从而实现对“旧物”即原有他者的解释。正是由于不是外物，原有特定的他者被解释的机会增加、效率提升。这体现在以下两点：一是不排斥，即儿童不需要经历如成人一样对技术的“接受”过程;二是这种解释原本建立在“老熟人”的基础上，对于儿童来说，有迅速上手的基础以及更贴近的理解，从而获得更加准确地给予“解释”的可能。儿童与技术形成的这种解释学关系，用意向性公式表示为：儿童→（技术—世界）。除伊德原有解释学关系所言对技术的“接受性解释”的成分外，儿童也会对“旧物”即原有他者作出解释性的解释，进而使自己对技术的区分行为变得更为合理。在这种情况下，儿童知觉关注的焦点是技术所呈现出的“文本”，即通过“阅读”技术，感知其所呈现的生活世界或者所传达的信息。由于可视化形式与生活世界或者儿童之间并不存在明显的一致性和对应关系，儿童需要通过学习逐步获得关于所使用技术的解释学能力。儿童与技术所形成的解释学关系的真正出现，不仅需要儿童通过阅读技术来呈现，而且也是在其语言能力的解释情境中成形的。

本阶段“快速发展”首先是指以上他者关系向解释学关系的快速转型，同时指解释学关系的迅速结束并开始走向具身关系。不同关系存在的根本区别在于知覺的位置不同，这在一定程度上取决于儿童所形成对技术的知觉能力和认识发展水平。当儿童能够借助技术进行感知并将其转化到自身知觉的和身体的感觉时，便与技术形成了具身关系，用意向性公式表示为：（儿童—技术）→世界。由于不是外物，经由短暂解释过后的技术更易与儿童达到具身关系状态。一方面，由于儿童生活世界的不断累积，其自身能力比之前有较大提升，对于一些设计友好度较高的技术可以灵活掌控，就像使用自己的肢体一样可以随心所欲地使用，毫无障碍地与外界实现交互。另一方面，随着认知的发展，儿童逐渐意识并体验到技术的原生性，从而对其产生较强的依赖感，更加促进了具身的达成。同时，儿童通过技术感知当下的生活世界、实现交流，而外界信息则通过对知觉与身体感觉的反射性改变，以一种特殊的方式进入儿童的经验之中，使儿童的经验历史更加丰富。比如，这个阶段的儿童能够通过熟练地使用手机通话获得听觉的具身关系体验，此时儿童就可以从通话中清晰听到对方，而手机设备“抽身”到使用背景中，即：（儿童—手机）→世界。

由于从整体上来看，儿童对整个世界都是敞开胸怀的，并没有如成人所需要越过的对技术的接受期障碍。因而，儿童与技术所形成且短暂的他者关系和解释学关系，是其将技术从背景中分离出来并转换为具身关系的过程。而由他者向解释的快速转型以及解释的快速结束走向具身，其内在原因便是儿童对信息技术原生物的潜在具身性。与此同时，随着认知水平不断提升、生活经验不断积累，儿童生活世界的历史也愈加丰富。儿童自身历史的不断参与，也推动儿童自身对当下生活世界认识建构的形成。因此，这些因素是使得儿童成为新时期数字原住民的根源所在。

（三）形式运演阶段的完善稳定

形式运演阶段（11、12岁左右到14、15岁左右）是逻辑思维的高级阶段，也是运演发展的第三个重要阶段。这一阶段是青少年认知发展的阶段，也代表了儿童个体的思维能力发展到了成熟阶段。随着形式运演的出现，儿童思维能力不再局限于事物的具体内容或者所感知的事物，使得儿童能够有能力处理假设而不是单纯地处理客体，进而可以实现对运演进行运演，即二级运演。此时，主体的运演和客体的因果关系逐渐从最初未分化的混乱状态中解脱出来，使得儿童能做到抽象思维，同时，也使个别结构达到了综合性水平。

经过这个时期的发展，儿童形成了较高层级的思维水平，在历史生活中积累了较为丰富的经验，并逐步将技术完全从其背景世界中分离出来，同时逐渐发展为成人，与技术所形成的关系也进入伊德所说的连续统之中。其中，作为儿童生活世界里原生物的技术，经过短暂的他者和解释学关系后，可以或者较易与儿童形成具身关系。在这种特殊的使用情境中，儿童已经能够熟练地将技术感知转化并融入自身经验中，且更加习惯于通过具身化的技术来实现，并在以后的生活实践中不断增强这种意识与能力。尤其是设计良好的具身化技术，在儿童的知觉活动或者实践中更富有表现力。因此，在已有关于数字原住民的研究中，较多学者关注十二岁左右的儿童[3]，原因也在于此。

微观地，儿童的生活世界中不仅有“原生”的实物，也有随着年龄增长、时间推移新近增加的外物。新的外物的“到来”，依然会与儿童形成除具身关系之外的其他关系。比如，儿童新接触使用一项技术时，由于并不熟悉其特性和功能，仍然需要对其进行学习。“新技术”虽看起来是新的，但由于其仍属于信息技术“类”，对儿童而言，并不是全新意义上的他者，这时儿童会短暂地与其形成他者关系。此外，信息技术本身变化（更新）迅速，亦是一个恒定的品质，这一点对儿童来说已非常熟悉;以及（大众）信息技术本身的“人性化”，比如直观交互、所见即所得的编辑（操作）、智能程度逐渐提高等，这些因素也会加快从他者到具身的演化进程。而在儿童与技术关系的视域中，除了原有天然地作为背景世界而存在的技术之外，一部分技术随着儿童认知水平的提升，可以从前景转入背景中，即在具身的最极端，依然能发现技术作为背景出现或者转化为背景关系。由于这些技术自动化程度普遍偏高，无需儿童施以过多的操作甚至关注，且此时已完全从原背景世界中分离出来，那么，儿童在自身历史生活经验的指导下，可以与其形成伊德所言的背景关系，即“儿童（—技术/世界）”。需要说明的是，由于人与技术形成的关系处于同一个连续统中，相邻的关系状态间还存在着很多复杂的中间状态，加上每种关系中的因素分配比例并不均匀，以及技术的对象性与透明性之间也存有比例，因而在研究中只能分析每种关系的典型存在。

建立在生活世界历史性的基础上，经由前两个时期发展而来的儿童，在形式运演阶段与技术逐渐达到以上所述的关系形式，并在不断完善后持续稳定下去。儿童与技术所形成的这种完善稳定的整体状况与数字移民相比，却有一定的差异。对于数字移民而言，与信息技术形成的关系常态，居于伊德所述的连续统中;而对于儿童来说，除与原有技术已形成了具身关系外，与新技术经过短暂、迅速的他者关系和解释学关系后，也可快速地转为具身状态，因而具身关系在其生活世界中普遍存在并为常态。这种完善稳定的关系状态，才使儿童成了有别于数字移民的原住民。同时，经过这个时期的发展，儿童在思维成熟的同时，生活世界中的历史经验愈加丰富，进而使自身呈现出多样化和差异性。这种与数字移民的整体差异性，使得儿童在学习与生活等方面尤其擅长对信息技术的学习和使用，并逐渐发挥出自身作为数字原住民的天然优势。而数字移民由于受其生活世界历史性的影响，是在“转移”到技术生活世界时才开始接触信息技术的，转移的过程也是技术进入其原初生活世界的过程。因而，成人学习信息技术是通过使用在原初生活世界中积累的学习其他东西的经验来学习的，其优势自然不如儿童明显。

从整体上来看，儿童与技术形成的关系在初步发展时期，主要表现为背景关系，即儿童在未曾分化的技术世界中生活;在快速发展时期，除原有的背景关系外，由于技术逐渐从世界背景中“分离”出来，进而出现短暂的他者关系和解释学关系，并快速转向具身关系;在完善稳定时期，除了普遍存在且为常态的具身关系外，仍有短暂的他者关系和解释学关系发生，在具身的另一端也会有技术从前景转入背景从而形成伊德所言的背景关系。从生活世界的历史性视角来看，在儿童主体逐渐形成的过程中，因其生活世界的历史性特征的存在，信息技术作为儿童生活世界中的先在物，从隐秘地存在于整个背景世界之中到被儿童主动、“人为”地完全分离出来，经由短暂的他者关系进入解释学关系，并较快地达到具身关系。同时，儿童在自身认识发展过程中，其生活世界的历史和技术使用经验也在不断积累与丰富。因而，新时期的儿童在当代技术生活世界中，便得以称为数字时代的原住民。

四、结   语

本文在生活世界及“人—技术”关系理论的指导下，探讨对人与技术问题的认识，把握数字原住民的本质属性。最后，从儿童认识发展阶段所形成的三个时期剖析数字原住民的成因，进而对儿童作为数字原住民的理解提供一种独特的视角和说明体系。需要说明的是，新时期儿童作为数字原住民，在学习与生活方面表现出一种天然的优势，这也是近年来很多学者致力研究的问题。本文通过对儿童作为数字原住民的学理基础的梳理，指出数字原住民的本质特性，在某种程度上对这种天然优势给出了一种合理阐述，并可对后续关于数字原住民和数字移民的相关研究提供一种理论支撑。此外，本研究在一定程度上也可以促进对新时期儿童的理解，这对儿童教育的理论和实践具有重要的启示与借鉴意义。

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[Abstract] "Digital natives" is a universal understanding of children in the digital age. To accurately grasp the connotation of the concept of digital natives， it is necessary to investigate the relationship between human and technology， the nature of digital natives and the growth process of children in depth. This paper holds that Husserl's theory of lifeworld and Don Ihde's relationship between human and technology can be used as an important reference for understanding digital natives， and the theory of children's cognitive development stage described by Piaget provides an important support for the understanding of the growth of digital natives， as digital natives also have their own growth stages. Then， it is concluded that the essential attribute of digital natives originates from the historicity of their rich lifeworld and the potential embodiment of the "original creature" of information technology， and that the causes of children as digital natives can be analyzed from three periods of cognitive development.

[Keywords] Children; Digital Natives; Lifeworld; Relationship between Human and Technology; Historicity; Embodiment; Cognitive Development