学习目标转译中“检查单”的设计和运用

仇闽燕

课程改革进入“以学科核心素养为总目标”阶段后，教学目标的设定越来越得到重视。不少学者发出呼吁：教学目标不应是自上而下的“命令”，而应该是源自学生学习需要的，以学生为主体来提出的学习愿景，教学目标应该转译为学习目标。这一“转译”意味着学习的主体是学生，学习的目标是学生学科核心素养的提升。目标不再仅由教师确定、教师执行、教师检测，而转为由师生共同商定，在学习过程中共同执行，学习后共同检测，这样学习才能真正发生改变。教学目标到学习目标的转译确实有多种策略、途径、方法。本文与一线教师分享的是“检查单”的设计和运用。

乘坐飞机时，乘务长和乘务员在起飞、下降等环节，都要对照‘‘检查单”对操作进行检查。通过搜索发现，不单是乘务员有“检查单”，包括机长、副驾驶在内的各个岗位，都有不同的“检查单”。例如“波音737系列飞机飞行操作快速检查单”大概是这样的——

飞行前：

氧气——测试，100%

导航转换和显示开关——正常，自动

停留刹车——刹住

发动机启动手柄——切断

起动前：

驾驶舱门——关闭并锁上

旅客信号—锁上

方向舵和副翼配平——灵活，0位

滑行和起飞简令——完成

在每一次的飞行过程中，机组人员都会执行这份“检查单”。他们两两配合，一个人读，一个人检查，逐项核对，以免遗漏。奇怪的是，他们每次都要拿着检查单读。我曾经专门询问过机组人员：“读了这么多次，绝对能背下来吧？”回答是肯定的。但是出于谨慎，操作流程规定还是要“照单念”。于是，我不禁又对“检查单”到底有什么特点产生了兴趣。

第一，分板块罗列。“检查单”是流水账，但也不是笼统的。它分成几大板块，各板块中的内容又有细分。第二，分步骤呈现。在每个阶段该做什么并不是随意或者凌乱的，而是根据流程设计的最佳推进序列。第三，强调操作效果。在每一项要做的事的后面，都有对跟进操作结果的表述。联想到教学设计，“检查单”对一线教学大有启发，特别是在效果评价方面，教师之前对于到底怎么教，教了有没有用，教后能否跟进检测，效果是否能被评估，一直是说不清也不愿意去说清的。如果有了“检查单”，教学中“做什么”“做了没有”“做得怎樣”会变得清晰。心里明白，方可执行，效果也才值得预期。而且“检查单”是具体操作者在使用，用以检查教学的整个流程是否合理，能否有效，可以实现对学习目标的确定与检测。

借助“目标研制”寻找象征物和便于学生理解与操纵的象征性原理，我们从飞机操作中的“检查单”得到启发，设计研制教学中的“检查单”。

一、“检查单”什么样

根据航空公司的“检查单”，教学中的“检查单也由前后两部分组成。前部分描述学习活动的具体实施行为，中间使用“——”，后部分描述该行为的检查效果。例如“检索文本，确定文中出现的角色——已统计”。前部分“检索文本，确定文中出现的角色”，就是让学生通过阅读，找到文中出现的角色，确定角色的数量;后部分的“已统计”，则是对这一学习活动是否完成的结果描述。

二、如何设计“检查单”

1.紧跟教学板块

教学分为几个板块，“检查单”就可以根据教学板块生成相应的板块。例如，福建省福州市教研员何捷老师设计并执教统编本教材三年级下册《鹿角和鹿腿》时，教学分为五个板块进行：认识“鹿”字，激趣导入;初读课文，探索寓言中的道理;抓住描写心情变化的句子，感受鹿领悟道理的过程;复述故事;辨析两种观点。根据教学板块，“检查单”也可以设置为五个板块，即“激趣”“初读”“感悟”“复述”“辨析”。“检查单”的设计紧跟教学板块，成为教学设计检测的一种手段。

板块有大小之分，从更大的范畴看，每一课时的教学是一个板块，每一节课的教学也是一个板块;每一个单元的教学是一个板块，整册课本的教学也是一个板块……“检查单”紧跟教学板块设计，是一种泛在的状态，有无限的研发空间。当然，一线教师可以走更为踏实的研究路径，从设计好一个个微观的、局部的“检查单”开始，逐步累积为宏观的、整体的“检查单”系统。

2.呈现目标细化

一节课的教学，有特定的教学目标;课堂上的不同板块，有不同的教学目标。有时候，目标的表述过于笼统;有时候，目标的设定过于简单。这些都给执教者带来困惑：教着教着就教偏了，不知道教到什么程度算是“教好了”，无法判断学生学到什么程度算是“学会了”。借助“检查单”的设计，可有效实现教学目标的细化。细化才能更好地落实。例如何捷老师在执教《鹿角和鹿腿》时，设定的总教学目标为“阅读故事，发现其中的道理”。这是较为宏观的表述，借助“检查单”，可将其细化为：

（1）自由阅读整个故事——已阅读

（2）通过检索式阅读，发现故事中表述道理的句子——已发现

（3）通过细读故事，探索道理是如何一步一步呈现出来的——已知晓

（4）复述故事，将阅读收益转化为个性化表达——已转化

（5）辨析与道理有关的句子——能辨析，会说理

（6）产生属于“我”的感悟——已产生

不仅在整篇故事阅读中可以用“检查单”细化目标，在各个板块的教学中，都可以借助“检查单”继续细化目标。如何捷老师执教《鹿角和鹿腿》时设计的“复述”教学板块，“检查单”可以将“复述”这一目标细化为：

（1）能借助故事文本，同桌互助复述——能合作

（2）能优先复述故事的高潮部分——能复述

（3）能增补复述完整故事——完整复述

（4）能加入自己的理解，实现对复述的拓展，对故事的再造——有创意

3.注重自我核对

借助“检查单”，实现对教学目标的“自我核对”，也就是提示教师要努力实现从设置“教学目标”转变为研制“学习目标”。当从教师教学角度出发的“教学目标”转变为以学生学习的立场提出的“学习目标”时，“教”就实现为“学”服务，真正为学而教。在这个过程中，目标需要被看见，实现“可视化”;目标需要被理解，实现“简易化”;目标需要被执行，实现“交互化”。这三者合并后的最佳选择，召唤并催促“检查单”的设计、诞生。

例如，何捷老师关于习作《这样想象真有趣》的教学设计，尤其注重这一方面。习作任务为：选一种动物作为主角，大胆想象，编一个童话故事。同时，教材作了如下提示：一旦动物失去了原来的主要特征，或是变得与原来完全相反，它们的生活会有什么变化？又会发生哪些奇异的事情呢？教材还给出了示范：母鸡能在天上飞，蚂蚁个头比树大，老鹰胆小如鼠，蜗牛健步如飞……

编故事是学生的拿手好戏，而且在这个单元中，学生读了《方帽子店》《漏》《枣核》《慢性子裁缝和急性子顾客》四个有趣的故事。教材范文中有故事如何开头、如何展开想象等各种有益的示范。因此，写出想象故事不难，不能列为主要的教学目标。写好想象故事，让想象故事有趣，才是真正的难点，也就是真正的目标。而“检查单”的设计，让目标从“教”的要求，转译为“学”的对照，让学生在写作后能依据“检查单”实现自我核对。“检查单”可设计如下：

（1）我选择了想象故事的主角——主角为动物

（2）我的开头符合本单元故事开篇的技巧——开篇出现主角

（3）我在文章开始部分交代了故事的要素——人物、事件、时间、地点出现

（4）我的故事中主角的特点与往常不同——出现反差

（5）我让主角在故事中有特别的经历——写出过程

（6）我让主角用特殊方式处理经历的事件——突出反差

（7）我写出了故事的结局——感到意外

三、怎样运用“检查单”

1.在教学前拟定

“检查单”是用以对照教的目标，检测学得是否有效。因此，在教学前拟定“检查单”，成为教学设计第一阶段的重要任务。根据格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格合著的《追求理解的教学设计》一书中提出的“逆袭式”设计原理，确定教学目标逆袭为教学设计的“头等大事”，是教学设计的第一阶段就要完成的任务。而当教师完成“任务确定”后，随即就可以同步设计“检查单”。

2.在教学中实践

在教学推进过程中，每当一个阶段的学习任务完成，都可以用“检查单”进行实时对照，及时检测。如之前提到的“复述”部分的“检查单”设计，在复述学习结束后，就可以进行逐一核对，检查完成情况。结合教学实践运用“检查单”，能让每个教学板块的实施落到实处，让学习过程变得清晰可见，让学习效果真实可验，让学习中出现的漏洞与问题及时得到弥补与解决。

在教学中的运用实践，可以分为个体独立实践与同伴互助实践两类。即可以由学生个人对照“检查单”，实现自我检查，也可以由同伴互助，相互检查。便于学生个体使用的“检查单”，在设计时，多以“我能”“我会”等语言来命制，凸显“我”在整个学习过程中的参与性与主动性;交由同伴互助使用的“检查单”，在设计时，可以突出描述学习项目，在“我问你答”的交互式对照中，互相验证学习项目是否已经完成。

3.在教学后改进

所谓的“教学后”，泛指教学各个阶段完成后，例如一节课中的一个板块教完之后，所有课时教完之后，整个单元学习任务完成之后，整本书学习完成之后。各个阶段的教学之后，原则上都应修訂“检查单”。但在具体操作中，改进“检查单”的最佳时机有两个：“完整教完一课之后”与“完整教完一个单元之后”。

“完整教完一课之后”，以“检查单”对照学习目标，检测目标是否达到。同时修订“检查单”，更为准确地描述目标，促进教学设计的调整，提示学生改变学习方式，采用更为恰当的学习策略，实现目标。这些调整都对下一次执教有改善和促进作用。通过改进，可以确定更为精准、细致、可操作的目标。

“完整教完一个单元之后”，要纵览整个单元中各个环节设计的“检查单”，实现整体性调整。这样的调整和修订，辛苦在一时，而效果是深远长久的。教完一轮之后，能形成一整套更为适切学情，符合学习需要，促进学习目标实现的“检查单”。

四、“检查单”由谁来转译

“教学目标不能再仅由教师掌控和把握，教师可以使用学生容易理解的方式，促进学生认识与理解相应的教学目标，弄清楚怎样才是成功的学习，这就是转译。”从“教学目标”到“学习目标”的转译中，“检查单”犹如一个媒介，也如一个平台，在这里，教师、学生可以在确定“目标”这一项目中，真正实现教学相长，师生共进。

特别是向“学习目标”的转译，让学生成为主动的学习者，未来也将成为终身的学习者，在当下的教学中要做一个“明白人”。所谓“明白”，就是要清楚地知道：在学习活动中，我该做什么;在学习活动阶段结束时，我该掌握些什么，我能用到什么技能;在未来的学习中，我还有哪些可能……目标不再“神秘化”，转为“透明化”“可视化”。转译目标，让学生专注于学习，对自己的学习负责。这一主体能动性、主观愿望的激活，将产生巨大的学习动机，自觉监管学习行为，主动调节学习心理，减少对教师的依赖，最终实现目标。

基于此，我们主张“检查单”的转译设计可以经历四个阶段：第一阶段，由教师设计，在刚开始使用的时候，教师应该优先设计，做好示范，同时还可以邀约学生参与设计过程，同时用“检查单对照教学执行，检测教学效果;第二阶段，在使用“检查单”一两个单元之后，可以让学生参与设计，此阶段教师依然是主导，辅助学生设计，把关审定设计结果，进入师生合作设计过程;第三阶段为学期末的单元学习阶段，学生可以自行设计“检查单”，即便出错，也是经典的“尝试错误”的学习历程;第四阶段是学期末，也可以延展到假期，可以组织师生针对“检查单”的调整，共同完成一个学期的学习“检查单”。此过程与“深层学习即理解”（deep leaming as understanding）的隐喻不谋而合。“学生不仅从世界中接收智慧，而且试图理解为什么要接收”，当然，这样的转译过程，需要经历学习。以上四个阶段未必都能顺利推演，有时可能需要倒转，回车到第一阶段;有时可能需要跳跃，一切都由学情而定。